幾乎所有的孤獨癥兒童都有“語(yǔ)言理解障礙”，語(yǔ)言理解能力差。這里的“理解能力差”是專(zhuān)指那些已經(jīng)越過(guò)了發(fā)音障礙，能說(shuō)“話(huà)”，甚至能“閱讀”的那類(lèi)兒童。這類(lèi)兒童的語(yǔ)言表達形式很特別，可以用刻板、模仿、重復來(lái)概括，表現為幾種類(lèi)型：即刻模仿他人的話(huà)語(yǔ)，別人說(shuō)什么，他重復什么。完全不理解語(yǔ)言的意義。延遲模仿他人、電視、收音機的語(yǔ)言?xún)热?，并不立刻模仿，而是過(guò)了一段時(shí)間才模仿出來(lái)，并不厭其煩地重復。比如重復廣告詞、天氣預報等，并且大多是機械重復。自發(fā)地、刻板地重復一句話(huà)或反復地講自己經(jīng)歷的事，或別人不解其意的詞語(yǔ)，或反復提問(wèn)同一個(gè)問(wèn)題，即使對他的問(wèn)題給予了答復，他還要再重復問(wèn)。

　　總之，他們說(shuō)話(huà)好像在做一種自我?jiàn)蕵?lè )的游戲，或是一種自我情緒的表達，并不為要說(shuō)給別人聽(tīng);他們對別人的話(huà)語(yǔ)也沒(méi)太大的興趣、沒(méi)有反應，叫他，他好像聽(tīng)不見(jiàn)。他們所說(shuō)的話(huà)語(yǔ)中真正有意義的內容很少。

　　語(yǔ)言理解力差的原因。如何看待孤獨癥兒童的這種刻板、模仿和重復語(yǔ)言的現象，這是一個(gè)非常復雜的問(wèn)題，這種現象的背后隱藏著(zhù)很多不為人知的原因?，F在我們只能試著(zhù)對這一現象做一些解釋。

　　1、首先我們從語(yǔ)言的生理機制來(lái)看這個(gè)問(wèn)題。1874年德國學(xué)者威爾尼克發(fā)現在大腦半球的顳上回處，有一腦區具有辨別語(yǔ)言，形成語(yǔ)義的功能，這個(gè)腦區損傷會(huì )引起“接收性失語(yǔ)癥”?；颊哒f(shuō)話(huà)是語(yǔ)音與語(yǔ)法均正常，但不能分辨語(yǔ)音和理解語(yǔ)義，出現對語(yǔ)言(音-義)信息加工和對語(yǔ)言信息含義的理解障礙，我們能否透過(guò)以上的理論區看孤獨癥兒童的刻板、模仿和重復語(yǔ)言的現象?

　　2、其次，我們還可以從孤獨癥兒童的感知注意的偏離來(lái)看這個(gè)問(wèn)題。對聲音感知的過(guò)分敏感或過(guò)分遲鈍是孤獨癥兒童的一個(gè)特點(diǎn)。在多種形式的語(yǔ)言刺激中，他們只對某些聲音刺激作出反應(注意并記住)，只對聲音的一部分注意，而不能對整個(gè)聲音刺激作出反應(電視里德多種語(yǔ)言形式，只對廣告、天氣預報類(lèi)感興趣)，尤其對日常生活中人的話(huà)語(yǔ)不作反應。

　　3、最后，我們還可以從對孤獨癥兒童的早期干預這個(gè)層面來(lái)看這個(gè)問(wèn)題。毋庸置疑，這部分孤獨癥兒童的視覺(jué)記憶非常好，顯現出比其他兒童有更高的記憶和復誦能力。成人對他們這種語(yǔ)言發(fā)展的偏離未作有效的早期干預，其結果是語(yǔ)言發(fā)展偏離正常越來(lái)越遠。

　　有人提出“瞬間言語(yǔ)”和“準瞬間言語(yǔ)”的概念。所謂“瞬間言語(yǔ)”指的是瞬間出現的水平明顯高于經(jīng)常性語(yǔ)言的言語(yǔ)，這種言語(yǔ)很難誘導產(chǎn)生，也不能使之重復。另一種”準瞬間言語(yǔ)“也是水平明顯高于經(jīng)常性語(yǔ)言餓言語(yǔ)，發(fā)生的次數并不少。”瞬間言語(yǔ)“和”準瞬間言語(yǔ)”的出現，顯示出孤獨癥兒童潛在的言語(yǔ)能力。這也是我們應該注意的問(wèn)題。

　　這部分兒童的語(yǔ)言訓練如何進(jìn)行。不理解語(yǔ)言的內在含義聽(tīng)不懂別人的話(huà)，不懂得語(yǔ)言的使用方法是這部分兒童的根本問(wèn)題。訓練首先要解決如何注意別人的說(shuō)話(huà)，如何聽(tīng)懂別人的話(huà);要長(cháng)期培養他們的理解性語(yǔ)言，建立正確的概念;盡快要做的工作是：發(fā)展功能性語(yǔ)言去代替刻板、模仿、重復的無(wú)意義的語(yǔ)言。

　?。ㄒ唬┯柧毢⒆勇?tīng)懂別人的話(huà)

　　聽(tīng)懂別人的話(huà)，前提是能注意別人說(shuō)話(huà)，并能在協(xié)助下(最初)或自動(dòng)對“話(huà)”作相應的反應。我們可以通過(guò)很多訓練達到目的。聽(tīng)指令作辨別物品的訓練是最基礎的練習。

　　怎樣訓練兒童聽(tīng)懂別人的話(huà)：

　　◎“給我”的訓練兒童坐在指導者的對面，指導者對著(zhù)桌上的物品說(shuō)：“給我”。兒童必須將放在眼前的物品拿起來(lái)交給指導者。(需要手勢的提示或者給予輔助;指導者用手指指一下物品再用手指指自己，或另一個(gè)指導者協(xié)助兒童拿物品)

　　◎視覺(jué)配對練習。指導者手拿一物品，令兒童注意看，再令兒童從兩張圖中選取一張與指導者手中的物品配對，并要與指導者的目光對視。

　　◎聲音與物品的配對練習。指導者只說(shuō)：“給我XX”，兒童自動(dòng)拿物品或卡片給指導者，并且一定要看著(zhù)指導者。

　　◎日常生活中聽(tīng)指令練習?？梢月?tīng)指令做動(dòng)作;聽(tīng)指令做事情;“把XX擺好”、“把XX拿過(guò)來(lái)”。必要時(shí)運用手勢、肢體語(yǔ)言，圖卡等視覺(jué)線(xiàn)索給予提示。復雜的指令有指導者示范動(dòng)作再令其模仿。

　　◎在日常生活中，通過(guò)講有趣的故事來(lái)吸引兒童注意聽(tīng)。

　　◎運用“刺激-反應-處理”的行為干預模式來(lái)幫助兒童理解語(yǔ)言的意義。

　　兒童對語(yǔ)言刺激反應正確時(shí)，一定要及時(shí)獎勵;兒童對語(yǔ)言刺激反應錯誤時(shí)，要及時(shí)糾正，告訴兒童說(shuō)：“不對”或“不”，然后再給他做示范，令其重復反復練習直到對了為止;兒童如果對語(yǔ)言刺激無(wú)反應時(shí)，要認真分析原因，或降低語(yǔ)言?xún)热莸碾y度，或給兒童必要的提示，如提一句話(huà)的開(kāi)頭幾個(gè)字或一個(gè)字，讓其能順利地接著(zhù)說(shuō)下去。下面是一個(gè)降低語(yǔ)言難度但最終達到目的一個(gè)例子。

　　指導者問(wèn)：“這是什么?”兒童不回答(不反應);指導者說(shuō)：“餅干”，兒童還是不回答(無(wú)反應);指導者：“把餅干給我”。兒童把餅干給他;指導者：“很好，說(shuō)餅干”。兒童：“餅干”;指導者：“好孩子!這是什么?”兒童：“餅干”，指導者：“太好了!”在這個(gè)例子中，兒童不愿意去回答某個(gè)問(wèn)題，那就適當改變一下策略，降低難度，讓兒童去重復指導者提供給他的答案，最后又回到訓練的起始點(diǎn)。

　?。ǘ┡囵B理解性語(yǔ)言，建立正確概念

　　理解能力差的這部分孤獨癥兒童，他們的語(yǔ)言中并不缺少詞匯，但是這些詞匯絕大多數是消極的、無(wú)內容的，只是一些語(yǔ)音的空殼。因此培養理解性的語(yǔ)言，建立正確的概念應是這部分兒童語(yǔ)言訓練的第二個(gè)目標。理解性語(yǔ)言的建立過(guò)程，也是概念建立的過(guò)程。正確概念的建立又能更好地促使其理解性語(yǔ)言的發(fā)展。

　　概念是由詞來(lái)代表的，它是思維的基本形式，反映客觀(guān)事物的一般的本質(zhì)的特征。在認識過(guò)程中，把所感覺(jué)到的共同特點(diǎn)抽出來(lái)，加以概括，就形成概念。比如從各種車(chē)輛、船只和飛機中抽出它們是用于運輸的這一共同特點(diǎn)，就概括出了“交通工具”這一抽象的概念。

　　怎樣幫助孤獨癥兒童發(fā)展理解性語(yǔ)言，建立正確的概念。

　　◎積累詞匯，理解每個(gè)詞的意義。我們可以通過(guò)實(shí)物、圖卡、照片、演示這些直觀(guān)的手段讓兒童了解每個(gè)詞所代表的意義，同時(shí)也積累直觀(guān)的感性經(jīng)驗。比如教水果類(lèi)的詞匯，應把該教的水果一一呈現給兒童，通過(guò)用眼睛看，用手摸觸，用鼻子聞，用嘴嘗這些手段使兒童獲得關(guān)于這種水果的豐富的感性經(jīng)驗并以同樣的方法教會(huì )兒童去辨別不同的水果。

　　◎“變式”教學(xué)。所謂“變式”教學(xué)就是在教兒童一個(gè)概念時(shí)，要把同一概念呈現的不同形態(tài)告訴兒童，以便他能去區別、辨別出事物非本質(zhì)的特征，而抓住事物的本質(zhì)屬性。例如教“杯子”這個(gè)概念，就要一一教給兒童去認識不同顏色、不同形狀、不同材料的各式各樣的杯子，然后逐漸的去掉非本質(zhì)的屬性(顏色、形狀、材料)，最后抽出杯子是盛飲料或其他液體的器具這一本質(zhì)屬性，使兒童知道：凡是用來(lái)盛飲料或其他液體的圓柱狀或下部略細的器具都可以叫做杯子。在建立杯子這個(gè)概念的過(guò)程中，兒童也大大地豐富了他關(guān)于杯子的理解性詞匯。同時(shí)抽象思維能力也得到發(fā)展。

　　◎分類(lèi)訓練分類(lèi)訓練就是根據物品的特點(diǎn)把相同的東西歸成一類(lèi)，這是幫助兒童通過(guò)認物品學(xué)詞匯來(lái)鍛煉抽象概括能力的一個(gè)非常重要的訓練。我們可以這么去做：

　　首先指導者告訴兒童：“和XX放在一起。”比如指導者指著(zhù)一輛玩具車(chē)，告訴兒童把它放在一推玩具車(chē)中去。

　　指導者通過(guò)問(wèn)兒童來(lái)引入，把東西歸類(lèi)(一類(lèi)或更多的類(lèi))。比如指導者問(wèn)：“這是什么?”兒童：“鞋”。指導者問(wèn)：“我們用它干什么?”兒童：“穿”，指導者：“這些是我們穿的東西。”指導者：“再拿一雙鞋看看。”指導者還可以問(wèn)哪些東西是吃的，哪些東西是穿的，哪些東西是乘坐的這類(lèi)問(wèn)題，讓兒童把東西歸成幾類(lèi)。

　　先從把物品歸為較具體的群體做起，然后逐漸教會(huì )兒童把東西歸類(lèi)為更加抽象的群體。比如先認識歸類(lèi)各類(lèi)動(dòng)物：狗類(lèi)、貓類(lèi)、魚(yú)類(lèi)。。。，然后再提升歸類(lèi)為動(dòng)物這個(gè)大概念。

　?。ㄈ椭陋毎Y兒童發(fā)展功能性語(yǔ)言

　　所謂“功能性語(yǔ)言”是指孤獨癥兒童在他實(shí)際生活的環(huán)境中真正需要的、有用的、在適當的時(shí)候用得著(zhù)，而且會(huì )用的那些語(yǔ)言。功能性語(yǔ)言不只是有聲音，還包括其他無(wú)聲語(yǔ)言的溝通方法。最初的功能性語(yǔ)言應包括以下內容：

　　1、表達自我需要的語(yǔ)言(要，我要，，，我想，，，，)；

　　2、一般交往的禮貌語(yǔ)言(你好，謝謝，再見(jiàn)等)；

　　3、描述一般事務(wù)的語(yǔ)言(這是XX，這是干什么用的等)；

　　4、回答社會(huì )問(wèn)題的語(yǔ)言(姓名、年齡、住址等)；

　　5、簡(jiǎn)單動(dòng)詞的使用；

　　6、描述自我狀態(tài)的語(yǔ)言(我看見(jiàn)XX，我有XX;我渴了，我餓了等)；

　　7、對不知道的問(wèn)題回答不知道；

　　8、呼名征求別人意見(jiàn)，請求別人幫助的語(yǔ)言(XX，我可以，，，嗎?幫幫忙，幫幫我，XX，幫幫我)。盡快地幫助孤獨癥兒童發(fā)展功能性語(yǔ)言是改善他們語(yǔ)言行為的根本手段。只有這樣用實(shí)際有用的語(yǔ)言去代替那些刻板、重復無(wú)意義的語(yǔ)言才能一步步引導孤獨癥兒童朝著(zhù)正常的方向發(fā)展。