在研究孤獨癥兒童的時(shí)候，人們常常就孤獨癥兒童來(lái)研究孤獨癥兒童，結果往往只見(jiàn)樹(shù)木不見(jiàn)森林。實(shí)際上，特殊兒童具有與正常兒童的一般特征和特點(diǎn)。因此，我們要在把握正常兒童一般特點(diǎn)的基礎之上，針對特殊兒童的不同點(diǎn)來(lái)進(jìn)行研究，并運用特殊教育的手段和方法來(lái)對他們進(jìn)行教育康復，這樣就能收到事倍功半的效果。

　　一、科學(xué)研究告訴我們，兒童認知一般經(jīng)歷一個(gè)逐步發(fā)展的過(guò)程。

　　1、兒童認知發(fā)展是由近及遠地發(fā)展。

　　2、兒童認知是由此及彼地發(fā)展。

　　3、兒童認知發(fā)展是由表及里地發(fā)展。

　　4、兒童認知發(fā)展是由淺入深地發(fā)展。

　　在兒童認知發(fā)展研究方面，皮亞杰的“發(fā)生認識論”為我們揭示了兒童認知發(fā)展的不同階段。1925年皮亞杰發(fā)表(心理學(xué)與認識的批判>一文，首次明確闡述心理學(xué)與認識論研究相結合的必要性。他一生最大的貢獻是創(chuàng )立發(fā)生認識論的理論體系。通過(guò)兒童心理學(xué)，特別是兒童智慧心理學(xué)，把生物學(xué)與認識論和邏輯學(xué)相溝通，以揭示認知增長(cháng)的機制，從而把傳統認識論改造成為一門(mén)實(shí)證的經(jīng)驗科學(xué)。發(fā)生認識論繼承了歐洲機能主義心理學(xué)傳統，并把認知結構加以全新改造，提出認知結構的構造理論，強調主體認知結構在認識形成過(guò)程中的重要作用，并以不同水平的認知結構作為劃分兒童認知發(fā)展階段的根據。他的認知發(fā)展理論對教育和臨床心理學(xué)產(chǎn)生了深遠的影響。

　　作為“發(fā)生認識論”的組成部分，皮亞杰根據自己多年的實(shí)驗研究的結果，提出了認知發(fā)展的階段理論，他認為，從根本上講，兒童的心理發(fā)展表現為四大連續的階段。每一階段是前一階段的延伸，是在新的水平上對前階段進(jìn)行改組，并以不斷增長(cháng)的程度超越前一階段。在認知成長(cháng)的過(guò)程中，每一個(gè)兒童都毫無(wú)例外地按照固定的順序從前一階段過(guò)渡到后一階段。他們不能跳躍過(guò)某一階段，也不會(huì )倒退。個(gè)體差異表現為兒童通過(guò)每一階段的速率有所不同。

　　根據維果茨基兒童心理發(fā)展的理論，我們要進(jìn)行科學(xué)的教育康復，重要的就是必須弄清楚在孤獨癥兒童發(fā)展過(guò)程中起重要作用的相關(guān)因素。我們認為，作為一個(gè)人的發(fā)展，社會(huì )環(huán)境對人的發(fā)展起到關(guān)鍵性的作用。在人的發(fā)展過(guò)程中，語(yǔ)言作為“精神生產(chǎn)的工具”，即人類(lèi)社會(huì )所特有的語(yǔ)言和符號，具有“使間接的勝利活動(dòng)得以產(chǎn)生和發(fā)展”的重要作用。而促進(jìn)語(yǔ)言這種“精神生產(chǎn)的工具”作用發(fā)揮的原動(dòng)力，則是“內化”。他指出，教學(xué)的最重要的特征便是教學(xué)創(chuàng )造著(zhù)最近發(fā)展區這一事實(shí)，也就是教學(xué)激起與推動(dòng)學(xué)生一系列內部發(fā)展的過(guò)程，從而使學(xué)生通過(guò)教學(xué)而掌握全人類(lèi)的經(jīng)驗內化為兒童自身的內部財富。維果茨基的內化學(xué)說(shuō)的基礎就是他的工具理論。他認為，人類(lèi)的精神生產(chǎn)工具或“心理工具”，就是各種符號。運用符號就使心理活動(dòng)得到改造，這種改造轉化不僅在人類(lèi)發(fā)展中，而且也在個(gè)體的發(fā)展中進(jìn)行著(zhù)。學(xué)生早年還不能使用語(yǔ)言這個(gè)工具來(lái)組織自己的心理活動(dòng)，心理活動(dòng)的形式是“直接的和不隨意的、低級的、自然的”。只有掌握語(yǔ)言這個(gè)工具，才能轉化為“間接的和隨意的、高級的、社會(huì )歷史的”心理機能。新的高級的社會(huì )歷史的心理活動(dòng)形式，首先是作為外部形式的活動(dòng)而形成的，以后才“內化”，轉化為內部活動(dòng)才能“默默地”“在頭腦中進(jìn)行”。長(cháng)期以來(lái)，在孤獨癥兒童康復過(guò)程中，雖然注重了語(yǔ)言的發(fā)展，但是卻忽略了環(huán)境對語(yǔ)言發(fā)展的作用，忽略了“教學(xué)的最重要的特征便是教學(xué)創(chuàng )造著(zhù)最近發(fā)展區這一事實(shí)，也就是教學(xué)激起與推動(dòng)學(xué)生一系列內部的發(fā)展過(guò)程”這一重要的辯證唯物主義的教育思想。

　　提高孤獨癥兒童認知水平的一般方法：1、注意形象直觀(guān)教學(xué)。2、注意引導性發(fā)展。3、注意引導他們對具體事例的觀(guān)察、分析、思考，提高他們的抽象、概括能力。4、要十分重視和加強孤獨癥兒童的語(yǔ)言發(fā)展。5、要積極引導孤獨癥兒童參加社會(huì )活動(dòng)和實(shí)踐。孤獨癥兒童認知發(fā)展過(guò)程中應把握的幾個(gè)問(wèn)題：l、處理好認知和知識的關(guān)系;2、重視智力因素與非智力因素的協(xié)調發(fā)展;3、注意提高他們的心理承受能力。

　　二、語(yǔ)言是人類(lèi)溝通的工具，情感交流的橋梁。

　　維果茨基認為，“精神生產(chǎn)的工具”，即人類(lèi)社會(huì )所特有的語(yǔ)言和符號。何為溝通?作為一個(gè)杜會(huì )的人，在社會(huì )生活中個(gè)人總要與社會(huì )中的其他成員發(fā)生聯(lián)系，這就是交際，人與人之間的交際行為就是溝通。溝通是利用各種傳達工具(如口語(yǔ))或各種媒介(如文字、音樂(lè )、密碼等)，以達到相互交流信息傳達思想感情的一種行為過(guò)程。它包括社會(huì )互動(dòng)、認知、語(yǔ)言等要素。

　　正常兒童語(yǔ)言發(fā)展的一般規律：

　　1、兒童語(yǔ)言發(fā)展呈現出階段性;2、兒童語(yǔ)言發(fā)展具有連續性;3、語(yǔ)言發(fā)展具有一定的順序性。

　　從孤獨癥兒童語(yǔ)言發(fā)展的整體特點(diǎn)來(lái)看，孤獨癥兒童的語(yǔ)言發(fā)展明顯落后于同齡的正常兒童，屬于語(yǔ)言發(fā)育遲緩。而孤獨癥兒童在使用語(yǔ)言進(jìn)行交際時(shí)，其言語(yǔ)形式和運用方面又出現異常發(fā)展。因此孤獨癥兒童既存在語(yǔ)言障礙，又有言語(yǔ)障礙，語(yǔ)言問(wèn)題是孤獨癥兒童存在的嚴重問(wèn)題。

　　由于疾病的原因，大多數孤獨癥兒童的語(yǔ)言發(fā)展存在嚴重問(wèn)題，主要為：

　　1、相當一部分孤獨癥兒童不會(huì )腹式發(fā)聲方法，具體表現為“無(wú)語(yǔ)言”或用“氣聲”說(shuō)話(huà);

　　2、嬰兒期言語(yǔ)現象明顯，孤獨癥兒童的言語(yǔ)多半為兒童最初的非交流性言語(yǔ)，也稱(chēng)為自我中心言語(yǔ)。

　　自我中心言語(yǔ)有三種表現形式：

　　(1)“仿說(shuō)”(“鸚鵡學(xué)舌”“回聲”);

　　(2)獨自(喃喃自語(yǔ));

　　(3)集體獨白(不顧及他人而大聲的說(shuō)出自己想說(shuō)的話(huà)，如“錄音回放”“答非所問(wèn)”等)。

　　3、絕大部分孤獨癥兒童嚴重缺乏主動(dòng)地詢(xún)問(wèn)和交流性語(yǔ)言。

　　4、聲調呆板，應答簡(jiǎn)單。

　　孤獨癥兒童語(yǔ)言教學(xué)的基本方法：

　　1、聲音覺(jué)察的訓練(察知水平)這是最基礎的聽(tīng)覺(jué)能力訓練;

　　2、聲音辨別的訓練(區分水平);

　　3、聲音識別和理解的訓練(識別水平和理解水平);

　　4、發(fā)聲構音訓練;

　　5、語(yǔ)言訓練。

　　孤獨癥兒童語(yǔ)言訓練中應注意把握如下幾點(diǎn)。

　　1、孤獨癥兒童語(yǔ)言訓練的基本原則：

　　(1)融合性原則，A、教育與生活的融合;B、聽(tīng)覺(jué)訓練、發(fā)音訓練和語(yǔ)言訓練三者的融合;c、語(yǔ)言的康復訓練與其他訓練的融合。

　　(2)循序漸進(jìn)的原則。(3)趣味性原則。(4)重復性原則。

　　2、注重最初交往意識的培養：(1)重視非語(yǔ)言性交往;(2)孤獨癥兒童常用的非語(yǔ)言性信息;(3)注意培養孤獨癥兒童交往意識和溝通技能。