一、認知方式

　　自閉兒認知方式的特點(diǎn)包括：傾向于關(guān)注細節、用割裂的方式處理信息、誤解他人的想法、執拗于某一種思維模式和行為模式。這種認知模式有兩種結果：一是自閉兒時(shí)常不能正常理解自己的體驗；二是他們的學(xué)習和社會(huì )性交流行為顯得以自我為主導，而且高度儀式化。

　　1、注意力的選擇性

　　有趣的，或者是有意義的體驗，才能使人對它產(chǎn)生一定程度的注意力。要對一個(gè)新鮮而又使人困惑的情景產(chǎn)生注意力，要求人們對它有一種內在的動(dòng)機，或者有外部的強化因素。如果孩子缺乏缺乏動(dòng)機，對自己所經(jīng)歷的事情缺乏正確的理解，就不能引發(fā)興趣和注意力。

　　自閉兒傾向于過(guò)分專(zhuān)注于令人愉悅的感觀(guān)體驗，忽視或回避令人不適的或者令人困惑的感觀(guān)體驗。下面的例子體現了這種特征：

　　2歲的Sam喜歡坐著(zhù)玩沙盒，一玩就是幾個(gè)小時(shí)。他把沙子從指縫中漏下去，樂(lè )得咯咯笑。雖然他喜歡這種觸覺(jué)體驗，但是他的聽(tīng)覺(jué)敏感度非常高。他只有在靜音狀態(tài)下才看電視，如果電視或者收音機里發(fā)出聲音，他會(huì )捂住耳朵哭喊。

　　5歲的Christopher在家里的時(shí)候，可以玩很多玩具，也玩得很好。但是在一個(gè)15個(gè)孩子的教室里，他的玩耍方式就基本限于捻動(dòng)帶子和繩子了。這種玩耍方式在家里和學(xué)校里的差異，是和教室里大量的刺激源相關(guān)的。當他接受過(guò)多刺激源的時(shí)候，他就不能很好地組織玩耍方式了，即便是他熟悉的活動(dòng)，也是如此。

　　自閉兒社交互動(dòng)方面的缺損，部分歸因于他們在轉換注意力方面的困難。他們也能和正常孩子一樣維持注意力，但是他們這種注意力傾向于維持不變的認知行為或者事件興趣上。他們希望進(jìn)行重復行為或者儀式化行為，可能是想從這個(gè)在他們看來(lái)是混亂的社會(huì )場(chǎng)景中，去尋求有意義的體驗。下面的例子展示了這個(gè)特點(diǎn)：

　　3歲的Lisa喜歡一遍遍地排列字母拼圖中的一個(gè)個(gè)字母。她也用同樣的方式，排列她的玩具動(dòng)物、玩具小汽車(chē)和卡車(chē)、錄像資料、積木、蠟筆，還有她媽媽的鞋子、哥哥的棒球卡。當她沉浸于自己有意義的獨自玩耍的時(shí)候，她能夠保持注意力，但是她難以融入社會(huì )性的游戲活動(dòng)中，因為這種游戲方式，要求她能夠在自己和他人的活動(dòng)之間來(lái)回轉換注意力。

　　5歲的Tyler在集體坐下來(lái)聽(tīng)故事的時(shí)候，在不同的情況下，他的注意力表現是不同的。如果老師從頭到尾不間斷地念故事，他能夠聽(tīng)下來(lái)。但是當老師中途停下來(lái)提問(wèn)的時(shí)候，他的注意力就散掉了，他可能會(huì )想離開(kāi)教室。Tyler能夠專(zhuān)注于看書(shū)，但是難以進(jìn)行討論，因為討論需要他和其他孩子之間來(lái)回轉換注意力。

　　自閉兒注意力方面的另一個(gè)特點(diǎn)是對細節的過(guò)分專(zhuān)注（Koegel&Koegel，1995b）。自閉兒似乎專(zhuān)注于特定的細節，而不注意該情景更多的相關(guān)信息，正如下面的例子所示：

　　6歲的David在學(xué)習數字方面有困難。他每次都是有50％的概率能夠指對正確的答案。進(jìn)一步觀(guān)察表明，他每次都會(huì )選擇和上一次正確選中的卡片處于同樣位置的那張卡片。他在理解這個(gè)學(xué)習過(guò)程的時(shí)候，關(guān)注的是位置，而不是真正的含義。

　　Alex在學(xué)一年級數學(xué)，在學(xué)到錢(qián)幣的時(shí)候，老師要他回答用五分硬幣能做什么用，他說(shuō)：“五分硬幣是灰色或者銀色的。五分硬幣是圓形的，上面有一個(gè)穿夾克衫的人。25美分硬幣上的人沒(méi)有穿夾克衫。”Alex認得硬幣上美國總統的打扮，但是他只是專(zhuān)注在這些沒(méi)有社會(huì )相關(guān)含義的細節上，而不理解錢(qián)幣的真正用途。

　　2、細節的含義

　　學(xué)習是一個(gè)通過(guò)多種途徑對信息進(jìn)行分析、組織、存儲和記憶的過(guò)程。在短短的瞬間，一個(gè)人能夠同時(shí)關(guān)注到一個(gè)新體驗的各個(gè)方面，并且和其他無(wú)數條相關(guān)體驗關(guān)聯(lián)起來(lái)。這個(gè)新的信息，可以對所有相關(guān)知識進(jìn)行重構和提煉。相反，在自閉癥患者身上，可以觀(guān)察到他們的處理方式，存在著(zhù)“感知關(guān)聯(lián)具體化”的特點(diǎn)（Peeters，1997）。自閉兒傾向于專(zhuān)注在情景的某一個(gè)方面，這導致了他們在感知和行為之間，更易于產(chǎn)生很局限的、單線(xiàn)條的關(guān)聯(lián)關(guān)系。這種結果，術(shù)語(yǔ)是“不合邏輯的邏輯”（Michaels，1998），在下面的情形中可以看出：

　　7歲的Ben在學(xué)校里學(xué)會(huì )了如何要到飲料：他給老師看一張黃色杯子的圖片。雖然他掌握了這種在學(xué)校里要到飲料的方法，但是他從來(lái)不在家里使用這種交流符號。Ben的媽媽逐漸認識到，在學(xué)校里，他是用黃色杯子喝飲料的，而在家里是不用的。對于Ben來(lái)說(shuō)，黃色杯子的圖片意味著(zhù)“黃色杯子”，而不是“飲料”。

　　8歲的Mary，她的媽媽理解她孩子的思考方式。媽媽把每次外出和一個(gè)特定的物件聯(lián)系起來(lái)，使得Mary懂得要去哪里。比如，一個(gè)草編袋表示要去市場(chǎng)，一個(gè)心形的項鏈表示要到Nana家里去。有一天，媽媽給Mary戴上項鏈，要到Nana家里去。當媽媽左轉彎去Nana家，而不是右轉彎到市場(chǎng)的時(shí)候，Mary叫了起來(lái)。媽媽對Mary的突然爆發(fā)很奇怪，馬上停下了車(chē)子。在后座上，她發(fā)現Mary手里抓著(zhù)一個(gè)草編袋。

　　8歲的Brian曾經(jīng)在冬天和家人到山區去度假。他媽媽給他新買(mǎi)了一件紅色的背心，每天Brian在高興地玩雪的時(shí)候，他都穿著(zhù)這件紅背心。三個(gè)星期之后，他媽媽給他穿這件紅背心去上學(xué)，他興奮地直叫喚。他在學(xué)校的大部分時(shí)間里，都很焦急地看著(zhù)窗外。晚上，當媽媽給他脫下背心洗澡的時(shí)候，他大發(fā)脾氣。Brian把紅色背心和玩雪這兩件事情聯(lián)系在一起，所以當他認為的“穿背心的日子”到來(lái)的時(shí)候，卻沒(méi)有了雪，他就感到非常不安。

　　3歲的Jennifer最喜歡的一段錄像片斷是關(guān)于一個(gè)小孩子的。她尤其喜歡的一個(gè)場(chǎng)景是錄像片里的媽媽給孩子喂奶瓶，并且說(shuō)著(zhù)“這就來(lái)，這就來(lái)，別著(zhù)急。”每天晚上，當Jennifer想要奶瓶的時(shí)候，她就會(huì )說(shuō)“這就來(lái)，這就來(lái)，別著(zhù)急。”對她來(lái)說(shuō)，這句話(huà)就意味著(zhù)奶瓶。

　　3、視覺(jué)思維方式

　　當自閉兒把注意力集中在不變的事物上時(shí)，他們會(huì )感到平靜一些。同樣，他們一般更容易處理不是快速變化的視覺(jué)信息。相比于快速變化的視聽(tīng)信息，視覺(jué)空間上的刺激源（比如，物體、圖片、圖像、書(shū)面語(yǔ)言）因為在時(shí)空上都是相對固定的，所以對他們來(lái)說(shuō)更易于處理。Grandin（美國著(zhù)名的自閉癥患者，是一位動(dòng)物學(xué)女博士――thankstoyilin注）解釋說(shuō)：“我全都依靠圖片進(jìn)行思考。視覺(jué)思維就好比在我的想象中播放不同的錄像帶”。下面的例子也說(shuō)明了這一點(diǎn)。

　　3歲的John掌握了大部分學(xué)齡前兒童的電腦軟件。當屏幕一次展現一幅圖像的時(shí)候，他能夠控制后續的信息，把握住節奏。但同時(shí)，他很難聽(tīng)從媽媽的簡(jiǎn)單指令，因為和媽媽交互，需要他同時(shí)處理多種視覺(jué)和聽(tīng)覺(jué)信息。

　　6歲的Timmy從來(lái)不聽(tīng)指令。老師想測試一下他的不聽(tīng)指令是因為語(yǔ)言和社會(huì )性理解能力的欠缺，還是不愿意服從命令。她發(fā)現當給Timmy傳達語(yǔ)言指令，或者語(yǔ)言指令加手勢的時(shí)候，他沒(méi)有反應。但是，當她發(fā)出語(yǔ)言指令，并配合一個(gè)畫(huà)面提示的時(shí)候，Timmy就總是能夠聽(tīng)從。哪怕是變化的手勢，對他來(lái)說(shuō)都快得無(wú)法跟上。他需要幾秒鐘來(lái)看圖片的提示信息才能理解。

　　自閉兒另外的一個(gè)學(xué)習特點(diǎn)是“具象思維”。當學(xué)習過(guò)程主要由具象的、客觀(guān)的體驗來(lái)驅動(dòng)的話(huà)，就會(huì )導致他的理解限于客觀(guān)世界，而難以理解抽象概念，特別是社會(huì )性的含義。在這些孩子身上，可以普遍觀(guān)察到對社會(huì )情景的表面化詮釋?zhuān)热纾?/p>

　　4歲的Charlie擁有大量的單字詞匯。他能夠列出芝麻街上的每一個(gè)字母，每一個(gè)幾何形狀，每一個(gè)汽車(chē)品牌和模型。但是，他不能指出任何一個(gè)和這些物品相關(guān)的特性和行為。當他生病的時(shí)候，他不知道如何求助或者告訴媽媽。他的詞匯總是由具體的事物來(lái)組成的。

　　幼兒園里的孩子們把手伸進(jìn)所謂的“感受袋”中摸東西，然后說(shuō)出他們摸到的是什么東西。當輪到Amy的時(shí)候，老師問(wèn)“這東西摸起來(lái)象什么呀？（Howdoesitfeel）”Amy回答說(shuō)“高興？發(fā)狂？安靜？很受挫？”雖然Amy試圖去識別她和其他人的情緒，但她不理解這些說(shuō)法是不適用于無(wú)生命的物體的。

　　9歲的Patrick學(xué)會(huì )了很多安全守則。其中一項技能是在緊急的時(shí)候撥打911電話(huà)。他的緊急情況清單中，包括父母不在家的時(shí)候，家里來(lái)了陌生人。有一天晚上，Patrick和保姆在一起，這時(shí)候保姆的一個(gè)朋友剛好到他家來(lái)坐一坐。Patrick一看到保姆的朋友，就跑過(guò)去撥打911，大叫“救命――爸爸媽媽不在家，家里來(lái)了陌生人！”讓保姆很尷尬的是，警察一會(huì )兒就真的來(lái)了。

　　4、完形學(xué)習方式

　　自閉兒學(xué)習模式的另一個(gè)基本特點(diǎn)是，他們傾向于以一個(gè)完形的方式來(lái)組織和記憶信息，而不是分析信息各個(gè)部分之間相互關(guān)聯(lián)的含義。由于無(wú)法對一個(gè)體驗或者概念的綜合含義進(jìn)行理解，這些信息就以一整塊兒的形式被存儲。

　　6歲的Steven懂得了對話(huà)是兩個(gè)人之間的信息交換，但是他還是難以理解他聽(tīng)到的話(huà)。比如，當媽媽說(shuō)“你好，steven，”他會(huì )回答說(shuō)“你好，Steven。”如果媽媽糾正說(shuō)“不對，要說(shuō)‘你好，媽媽’。”他也會(huì )說(shuō)“要說(shuō)‘你好，媽媽’。”

　　7歲的Max非常喜歡地圖。他第一次碰到某個(gè)人的時(shí)候，他會(huì )問(wèn)：“你叫什么名字？”和“你住在哪里？”然后他會(huì )在地圖上查到從他/她家到學(xué)校的線(xiàn)路。當他再次遇到這個(gè)人的時(shí)候，哪怕是1小時(shí)之后、1天之后、1個(gè)月或者1年之后，他都會(huì )問(wèn)這兩個(gè)問(wèn)題，然后笑著(zhù)指出線(xiàn)路。如果那人搬了家，Max就非常惱火，他非要對方還是回答老地址，以便使得后續的談話(huà)一如他所記得的那樣。從這樣完形的、儀式化的對話(huà)中，他感到舒適和愉快。

　　5、割裂的記憶

　　如何運用你已經(jīng)懂得的知識，是一個(gè)復雜的處理過(guò)程，這個(gè)過(guò)程體現了信息是如何被組織和存儲的。所有的素材都應該用一種靈活的、有意義的方式進(jìn)行整合，在進(jìn)行使用的時(shí)候也是如此。相反，在一種生搬硬套的、場(chǎng)景驅動(dòng)的（或者說(shuō)基于暗示的）行為方式中，就體現了一系列割裂的，非常具體化的事物聯(lián)系（比如，“在A(yíng)場(chǎng)合，我這么做；在B場(chǎng)合，我這么說(shuō)”）。

　　自閉兒身上就典型體現了這種生搬硬套的，不靈活的社交和溝通行為。Grandin描述了她自己這種完形驅動(dòng)的、基于視覺(jué)記憶的思維策略。她是這么描述的：

　　為了回憶我之前聽(tīng)到過(guò)的話(huà)，我就“回放”這個(gè)人對我說(shuō)話(huà)的“錄像”。為了追索以前的事情，我必須去看紙面的記錄，或者“回放”以前發(fā)生過(guò)的事情。這種思維方式是很慢的，…在腦子的想象中“回放錄像帶”需要化些時(shí)間。

　　以下例子也說(shuō)明了這一點(diǎn)。

　　8歲的Alan記憶力非常好。在地理課上，他整理了世界上所有高山，以及它們的高度；也整理了所有的水域，以及它們的深度。他也記住了小學(xué)生字典上所有單詞的解釋。但是，他不能把這些單詞用到自己的句子中，或者對這些單詞進(jìn)行含義詮釋。

　　6歲的Maggie“掌握”了很多課堂老師教的學(xué)習任務(wù)。但是，學(xué)校的治療師確無(wú)法使她完成類(lèi)似的活動(dòng)，而且在家里，她的父母也沒(méi)發(fā)現她能夠完成。進(jìn)一步觀(guān)察說(shuō)明，Maggie的“掌握”是基于特定的場(chǎng)景的，也限于特定的教具和老師給出的特定暗示。缺乏泛化的能力，就無(wú)法做到真正的理解。

　　如果對自閉兒的學(xué)習模式進(jìn)行總結的話(huà)，那么他們一般是把自己有選擇性的理解，和他們在某時(shí)某地所做的行為之間，進(jìn)行一系列非常具體化的關(guān)聯(lián)。他們在進(jìn)行信息關(guān)聯(lián)的時(shí)候，通常會(huì )用很局限的，從而也是非典型意義上的關(guān)聯(lián)。因為對自閉兒來(lái)說(shuō)，要進(jìn)行流暢的分析和信息整合是勉為其難的，所以這就影響了他們的認知、社會(huì )性和交流方面的靈活性。因為他們的經(jīng)驗積累來(lái)自于一系列單個(gè)事件，而沒(méi)有用更寬廣的概念感去進(jìn)行關(guān)聯(lián)，所以他們的學(xué)習方式和響應方式都是生搬硬套的。他們會(huì )堅持相同的預期和儀式化的交互過(guò)程，這就反映了他們在認知、社會(huì )性和交流方面的靈活性欠缺。

　　6、對社會(huì )性信息的誤讀

　　對社會(huì )性信息的理解，源于社會(huì )性興趣、共同關(guān)注、社會(huì )性情感的相互交流行為。這些核心技能是所有社會(huì )性學(xué)習能力的基礎。社會(huì )性理解能力的發(fā)展，也需要認知方面的靈活性。孩子在共享性的社會(huì )活動(dòng)中，和他人之間進(jìn)行觀(guān)點(diǎn)、體驗、想法和情感的比較，在此基礎上形成一系列的社會(huì )概念。對于自閉兒來(lái)說(shuō)，社會(huì )概念是有具體化的感知信息來(lái)驅動(dòng)形成的，這就限制了他們推理能力的發(fā)展，這種能力需要抽象性社會(huì )概念的發(fā)展和觀(guān)點(diǎn)獲取能力。這就導致了自閉兒有限的社會(huì )理解和以自我為導向的、不能慮及他人觀(guān)點(diǎn)的行為模式。

　　圖2.2表示了四種社會(huì )性信息。左邊的兩個(gè)信息是肢體方面的，它們的含義可以從觀(guān)察得到的社會(huì )行為中推斷出來(lái)。右邊的兩個(gè)信息，雖然本質(zhì)上也是肢體方面的，但是需要對心里狀態(tài)進(jìn)行理解，才能推斷其隱含的意義。自閉兒通常能夠理解左邊的兩個(gè)信息，因為它們可以和觀(guān)察得到的行為聯(lián)系起來(lái)。但是他們就較難理解右邊的兩個(gè)信息，因為需要一定的理解能力。下面的例子也說(shuō)明了這個(gè)區別：

　　過(guò)來(lái)我不知道

　　噓，安靜我喜歡你

　　圖2.2心智理論的圖示

　　9歲的Michael正在努力理解一些心理狀態(tài)的概念，比如“思考”或者“懂得”。有一次，他和老師正在進(jìn)行故事串連。他們在看一張圖片，圖片中一個(gè)小女孩拿著(zhù)一根鉛筆靠近臉部，正在想準備畫(huà)什么。老師問(wèn)：“這個(gè)小姑娘在干什么？”Michael回答說(shuō)“在想事情。”老師問(wèn)：“她在想什么？”Michael回答說(shuō)：“她在桌子邊上想。”老師又問(wèn)了一遍，強調了“想什么”這個(gè)字眼。Michael回答說(shuō)：“她在書(shū)桌邊，拿著(zhù)一根鉛筆在想，桌子上還有一張紙。”Michael不理解他人是有“想法”的，這個(gè)想法會(huì )影響他人對行為的觀(guān)察，所以，他難以理解老師的問(wèn)題。

　　Nathaniel在幼兒園里參加一項集體活動(dòng)。老師不小心被積木絆倒了，膝蓋著(zhù)地摔了一下。其他孩子都表示出關(guān)心的樣子，但是Nathaniel卻笑了。課后，其他孩子都在清理教具，但是Nathaniel卻把積木擺成老師摔倒后的排列方式，然后表演了三次老師跌倒的樣子。第一、二次，他都笑了。第三次，磕著(zhù)了膝蓋，他就揉了揉。然后他走到老師面前，揉揉她的膝蓋，說(shuō)“怎么樣？”Nathaniel需要去體驗這種肢體的疼痛，才能對情景進(jìn)行理解，并表達出同情的心理。

　　Jared已經(jīng)8歲了，他學(xué)習了如何去理解他自己和他人的想法。他的老師幫助他去“看出”人們在“感到**的時(shí)候，會(huì )做什么”、“感到**的時(shí)候，看起來(lái)會(huì )怎樣”、“感到**的時(shí)候，會(huì )怎么說(shuō)”。Jared逐漸地會(huì )識別家人和朋友的感情了，也會(huì )對這些感情作出一些評價(jià)。大家都為Jared在社會(huì )性意識方面的進(jìn)步感到高薪。有一天，Jared問(wèn)他的老師：“我能不能通過(guò)鏡子里的我，來(lái)看出我在想什么？”對他來(lái)說(shuō)，還是沒(méi)有真正理解隱藏在表情下面的感情到底是什么意義。

　　缺乏觀(guān)點(diǎn)獲取的能力，自閉兒就難以預測他人的行為，進(jìn)而尋求可以預見(jiàn)的社會(huì )性交互。不理解諸如他人心理狀態(tài)之類(lèi)的社交概念，他們就難以在持續進(jìn)行的社會(huì )性交流活動(dòng)中，做到隨時(shí)跟進(jìn)、預測并調整自己的言行。