前一段階段，在北京的一所普通小學(xué)發(fā)生了一起一名隨班就讀的孤獨癥女孩由于問(wèn)題行為被家長(cháng)聯(lián)名勸退的事件。事情發(fā)生后，圈內外迅速升溫，引發(fā)了一場(chǎng)關(guān)于A(yíng)SD兒童融合問(wèn)題的討論。

　　作為在瑞典從事孤獨癥工作的專(zhuān)業(yè)人士，我一直關(guān)注著(zhù)這一事件的進(jìn)程，同時(shí)也引發(fā)了我對國內孤獨癥融合教育的思考。

　　99年出國至今，近十年一直從事孤獨癥教育工作，作為一線(xiàn)老師，曾經(jīng)做過(guò)ASD兒童隨班就讀和資源教室的老師，目前從事中、重度ASD兒童的教育工作。

　　針對這次孤獨癥兒童勸退事件，我的一個(gè)瑞典同事怎么看？

　　阿歷克斯，我們學(xué)校（一個(gè)專(zhuān)門(mén)招收中、重度ASD兒童的孤獨癥訓練學(xué)校）的一名特教老師，工作認真負責，專(zhuān)業(yè)知識淵博，經(jīng)驗豐富，職業(yè)，善良，人性。

　　就北京發(fā)生的孤獨癥兒童勸退事件，我請他談了談他的看法。

　　于丹：前幾天，在北京的一所普通小學(xué)發(fā)生了這樣一件事：一個(gè)隨班就讀的孤獨癥女孩由于情緒失控、傷人等問(wèn)題行為，被班級其他的一些學(xué)生家長(cháng)聯(lián)名勸退。家長(cháng)勸退不成拉橫幅給學(xué)校施壓。這些家長(cháng)愿意湊14000元，讓女孩轉學(xué)其他學(xué)校，但前提是孩子必須離開(kāi)學(xué)校。（就目前我所知的情況）。對這個(gè)問(wèn)題，您怎么看？

　　阿歷克斯：事件發(fā)展到現在，已經(jīng)走得太遠了。

　?。ㄓ袝r(shí)候，瑞典語(yǔ)的一些說(shuō)法在中文中找不到合適的對應表達。阿歷克斯關(guān)于“已經(jīng)走得太遠了“的意思是，由于涉事的雙方?jīng)]有采取有效的溝通和措施，致使事件發(fā)展到現在這樣一個(gè)局面。）

　　于丹：是的，非常遺憾！我相信，事件發(fā)展到現在也不是大家希望看到的。就目前的情況，你能就孩子的去留提一些建議么？

　　阿歷克斯：我不是很了解這個(gè)孩子的具體情況和中國孤獨癥教育的現狀。我只能說(shuō)說(shuō)，如果這件事發(fā)生在瑞典，一般的流程是怎么樣的。

　　假如我是這個(gè)學(xué)校的校長(cháng)，首先，我要對孩子的情況進(jìn)行全面的摸底，對她的問(wèn)題行為進(jìn)行干預。假如孩子的問(wèn)題行為消失，她當然可以繼續留在班級就讀。

　?。S班就讀不是混班就讀，不是孩子能跟到啥樣就啥樣，而是學(xué)校要給他們配備相應的資源彌以補他們自身的殘障，使他們盡可能和其他孩子在同一個(gè)起跑線(xiàn)上。

　　隨班就讀的孩子即使智力正?；虺L(cháng)也需要專(zhuān)業(yè)的指導和幫助，例如，配備有專(zhuān)業(yè)知識和經(jīng)驗的隨班就讀老師；根據孩子的需要，給孩子定期離開(kāi)教室放松和休息的時(shí)間，任課老師教學(xué)方法的改變和配合，以及做好對孩子要求和能力之間的平衡等等。

　　當然，學(xué)校和班級也要給孩子創(chuàng )造一個(gè)孤獨癥友好的環(huán)境。于丹注）

　　如果孩子的問(wèn)題行為不能得到改善，那么，孩子可以轉學(xué)到專(zhuān)門(mén)針對ASD兒童開(kāi)辦的資源教室。在資源教室，可以繼續針對她的問(wèn)題行為進(jìn)行干預，同時(shí)，她可能需要有自己的教室，需要錯開(kāi)她與其他孩子的室外活動(dòng)時(shí)間等。當然，如果她的問(wèn)題行為消失，她仍然可以繼續隨班就讀。

　?。ㄔ谌鸬?，這些針對ASD兒童開(kāi)辦的資源教室均設在普通學(xué)校。上資源教室的孩子，根據自身的情況和能力，參加一些普通班級的課程。其他的課程，在普通班級老師和資源教室特教的幫助下，在資源教室進(jìn)行。

　　通常情況下，為了增加融合機會(huì )，在資源教室就讀的孩子與普校的孩子有相同的室外課間活動(dòng)時(shí)間。但如果資源教室的ASD兒童即使在老師的陪伴下，仍然有傷人等問(wèn)題行為，那么，通常情況下，資源教室的老師會(huì )采取一些措施避免他們和其他的孩子接觸。于丹注）

　　如果孩子的問(wèn)題行為仍然得不到改善，孩子需要轉到專(zhuān)門(mén)為孤獨癥兒童開(kāi)辦的孤獨癥學(xué)校。通常情況下，這些孤獨癥學(xué)校相對封閉，幾乎完全缺乏與普校孩子融合的機會(huì )。

　　謝謝阿歷克斯！

　　在瑞典，盡管對待有問(wèn)題行為的，尤其是自傷和有暴力行為的隨班就讀學(xué)生有以上的處理程序，但在現實(shí)生活中，由于問(wèn)題行為而轉學(xué)到孤獨癥學(xué)校的ASD兒童少之又少，這是因為瑞典高投入和高質(zhì)量的融合教育體系使ASD兒童在普校和資源學(xué)校得到了很好，很專(zhuān)業(yè)的幫助，有效地避免了ASD兒童的問(wèn)題行為。

　　當然，也聽(tīng)到瑞典家長(cháng)對融合教育的抱怨，有的家長(cháng)反映，孩子得不到隨班就讀老師。

　　瑞典普校為促進(jìn)ASD兒童的融合做了哪些努力？

　　學(xué)校在孩子的成長(cháng)和知識的學(xué)習中扮演著(zhù)重要的角色。學(xué)校主要負責孩子在學(xué)校范圍內所需要的發(fā)展，如教學(xué)、訓練以及情感的發(fā)展。學(xué)校要根據ASD兒童的具體情況，給他們提供成長(cháng)所需要的資源，以使他們盡可能能夠健康和快樂(lè )地成長(cháng)。

　　在瑞典，當ASD兒童到了入學(xué)年齡，以我所在的城市隆德（Lund）為例，市資源中心（Lundschools'resourcecenter）根據孩子的具體情況選擇合適的學(xué)校安排他們入學(xué)。根據瑞典的法律，孩子進(jìn)哪種學(xué)校，孩子的父母有最后的決定權。

　　下面我就介紹一下瑞典普校為ASD兒童能夠順利隨班就讀而提供的一些幫助措施。

　　ASD兒童入學(xué)前的一些準備工作

　　ASD兒童入學(xué)前，學(xué)校方面要做很多的準備工作：

　　校長(cháng)要根據ASD學(xué)生的需要，聘用有孤獨癥知識和經(jīng)驗的隨班就讀老師。

　　校長(cháng)召開(kāi)由家長(cháng)、負責孩子的幼兒園老師、幼兒園指導老師、學(xué)校的任課老師、特教和隨班就讀老師等相關(guān)人員參加的情況匯報（溝通）會(huì )。然后，具體負責的任課老師和隨班就讀老師再和幼兒園老師、幼兒園指導老師進(jìn)行對接，介紹情況，移交學(xué)生的資料。

　　通常情況下，市資源中心開(kāi)始負責對隨班就讀老師和任課老師的指導和培訓工作。但為了做到銜接，幼兒園的指導老師也會(huì )就孩子的情況對隨班就讀老師進(jìn)行指導，然后，再慢慢退出。

　　有的時(shí)候，由于父母的要求，負責ASD兒童父母指導工作的地區康復中心，也會(huì )參與對隨班就讀老師和任課老師的指導工作，因為市康復中心的特教從孩子被確診就一直進(jìn)行對父母的指導工作，對孩子的情況非常熟悉。

　　任課老師和隨班就讀老師到孩子所在的幼兒園，親自觀(guān)察孩子在幼兒園的情況并向幼兒園老師取經(jīng)，掌握如何和孩子工作的第一手材料；

　　隨班就讀老師在指導老師的幫助下，根據結構化的要求，布置孩子的休息室，確定座位，制作可視日程表等活動(dòng)表。

　　ASD兒童在教室里最好的的座位是背后靠墻，視野好，靠門(mén)近的位置，這樣可以使孩子有安全感，同時(shí)又方便上課坐不住時(shí)出去。我給我隨班就讀的學(xué)生安排的座位是靠近左邊那個(gè)門(mén)的位置。他右手邊的粘貼板正好貼他的可視化日課表。

　　制定特殊教育計劃（IEP）

　　任課老師、隨班就讀老師和學(xué)校的特教一起為ASD學(xué)生制定特殊教育計劃（IEP)，用于指導任課老師和隨班就讀老師的日常工作，并且就特殊教育計劃的實(shí)施情況召開(kāi)定期的情況通報會(huì )。

　　專(zhuān)業(yè)的隨班就讀老師

　　根據瑞典的《教育法》，學(xué)校有責任為在普通學(xué)校就讀的ASD學(xué)生提供特殊的幫助，以使他們和“普通學(xué)生“一樣享有同樣的發(fā)展機會(huì )，隨班就讀老師就是其中一項最重要的措施。

　　與在國內通常由學(xué)生家長(cháng)承擔隨班就讀老師不同的是，瑞典的隨班就讀老師都是學(xué)校聘用的。學(xué)校聘用的隨班就讀老師不但知識和經(jīng)驗較父母豐富，也因為目標一致，比父母做隨班就讀老師擁有更多的話(huà)語(yǔ)權，也有利于與任課老師工作的溝通和銜接。

　　我做隨班就讀老師時(shí)，通常每星期和任課老師溝通一次，主要溝通內容是孩子這星期的表現，需要改進(jìn)和保持的地方，我在哪些地方需要幫助，以及下星期班級的工作計劃，以便使我有針對性地采取一些措施，例如，制作參觀(guān)博物館的流程圖等。

　　有一個(gè)專(zhuān)業(yè)和稱(chēng)職的隨班就讀老師是一個(gè)ASD兒童能否順利隨班就讀的重要因素。當然，這也對隨班就讀老師的孤獨癥知識水平、溝通能力提出了挑戰。

　　做一個(gè)隨班就讀老師是一個(gè)非常不容易的工作，需要有愛(ài)心、耐心、靈活性、敏感、專(zhuān)業(yè)的知識和適時(shí)的退出，同時(shí)，也是一個(gè)孤獨的工作，因為有時(shí)候，他們需要獨自面對孩子的一些問(wèn)題行為，做出正確的判斷。也因此需要專(zhuān)業(yè)人士的指導和幫助。

　　有教無(wú)類(lèi)，教育不光是家長(cháng)的責任，更是學(xué)校的責任，尤其是有特殊需要的兒童。學(xué)校應該是平衡貧窮與富貴，普通與殘障的地方，所以，在這里我愿意大聲地呼吁：給有需要的學(xué)生提供隨班就讀老師，也希望整個(gè)社會(huì )行動(dòng)起來(lái)，改善孤獨癥兒童的生長(cháng)環(huán)境。

　　隨班就讀老師的工作任務(wù)

　　在瑞典，根據ASD學(xué)生的不同需要，每個(gè)隨班就讀老師的工作任務(wù)會(huì )有很大的差別。

　　有的ASD學(xué)生在上課的時(shí)候，不需要特殊的幫助，但在課間的時(shí)候，由于他們與同齡學(xué)生交往的困難，需要隨班就讀老師的指導和陪伴。有的智力較差的ASD學(xué)生，跟不上班級的進(jìn)度，不能跟班級其他同學(xué)在一起上課，只能在在隨班就讀老師的幫助下學(xué)習。

　　有些ASD學(xué)生同時(shí)需要生活上的幫助，如提醒他們上廁所，幫助他們穿衣服等。

　　隨班就讀老師除了在學(xué)業(yè)上、生活上和行為上對ASD兒童進(jìn)行幫助和指導，同時(shí)，也要做好ASD兒童的保護工作，避免他們受到其他孩子的霸凌和歧視。

　　智力正?；虺L(cháng)的ASD學(xué)生，仍然需要專(zhuān)業(yè)的指導和幫助

　　我曾經(jīng)做過(guò)一個(gè)正常智力的ASD兒童隨班就讀老師。盡管他智力正常，但由于心智理論缺乏、刻板思維和對直覺(jué)的缺乏等導致他與同齡人交往和對“不成文規則”的解讀困難。

　　他需要專(zhuān)業(yè)老師通過(guò)社交故事等對他的不恰當行為進(jìn)行回顧，從別人的角度和行為對自己影響方面進(jìn)行分析，他需要被專(zhuān)業(yè)老師告知碰到相同事件的處理辦法。

　　這是因為，與普通兒童相比，ASD兒童有與眾不同的思維和學(xué)習方式，他們中的很多人并不能像普通兒童一樣通過(guò)觀(guān)察、思考、模仿和直覺(jué)等習得正確的行為，而是需要別人的傳授、指點(diǎn)和提醒。

　　如果把一個(gè)ASD兒童放到普通班級，期望他能通過(guò)和普通孩子的交往變得正常起來(lái)，而不考慮孩子的具體情況、學(xué)習方式和感受，是極其不負責任的。如果孩子的能力很強，在他剛入學(xué)的時(shí)候，還是建議有專(zhuān)業(yè)的隨班就讀老師的賠讀。

　　這是我在做隨班就讀老師時(shí)，給我的學(xué)生講解為何不能在走廊里跑來(lái)跑去時(shí)做的一個(gè)社交故事。我當時(shí)采取的方法是一邊敘述，一邊畫(huà)。如果對自己的繪畫(huà)技巧不是很自信，也可以事先畫(huà)好，講給孩子聽(tīng)。

　　這種簡(jiǎn)筆畫(huà)式的社交故事表述形式很簡(jiǎn)答，共有四個(gè)步驟：

　　第一步：陳述故事背景

　　第二步：從ASD本人和他人的角度分析問(wèn)題。重要的是講清楚別人對他做這件事的看法和他做這件事對他本人造成的后果。

　　第三步：找到解決辦法，最好讓他自己找到解決辦法。

　　第四步：結局，通常是皆大歡喜。

　　利用簡(jiǎn)筆畫(huà)這種視覺(jué)輔助形式，有助于A(yíng)SD兒童對內容的理解。

　　任課老師教學(xué)方法和工作方法的配合

　　盡管有一部分隨班就讀的ASD學(xué)生沒(méi)有智力方面的問(wèn)題，但是，他們當中的很多人有聽(tīng)、視覺(jué)感知障礙、多動(dòng)癥、緊張和焦慮等問(wèn)題，還有的人在語(yǔ)言理解方面有或多或少的困難，因此，孤獨癥學(xué)生所在班級的任課老師要對自己的工作方法和講課風(fēng)格進(jìn)行調整，以適應ASD兒童視覺(jué)化、結構化、條理化和明確化的需要。這些措施有：

　　根據ASD兒童視覺(jué)優(yōu)先的理論，在低年級實(shí)施可視化課程表；

　　老師在講一件事的時(shí)候，要有條理性，要清楚地講明每一個(gè)步驟，如我們要去圖書(shū)館，就要給學(xué)生講清楚，去哪里，什么時(shí)候去，去多長(cháng)時(shí)間或什么時(shí)候回來(lái)，和誰(shuí)去，怎么去，為什么要去等等。

　　任課老師要接受和允許ASD兒童的與眾不同，有時(shí)候，也需要做一些想法上的改變，以適應ASD兒童獨特的學(xué)習方式。

　　例如，我帶的一個(gè)隨班就讀學(xué)生在老師要求畫(huà)畫(huà)的時(shí)候，啥也不畫(huà)。我一問(wèn)得知，圖畫(huà)本上空白頁(yè)讓他很著(zhù)急。我說(shuō)，你不用畫(huà)完整本，想畫(huà)幾頁(yè)都可以。他回答做不到，想一下把整本畫(huà)完，又畫(huà)不完，就很焦慮。最后的解決做法是，我們收回了他的圖畫(huà)本，每次畫(huà)畫(huà)時(shí)，發(fā)給他一頁(yè)A4紙。

　　利用標準化圖片、照片等制作的提示圖、流程圖和社交故事也是非常好的視覺(jué)輔助手段。

　　為配合隨班就讀ASD兒童的需要采取的可視化日課表和“創(chuàng )可貼朋友”。

　　我的其他ASD兒童融合的文章，請點(diǎn)擊文末的連接。

　　我不知道目前在國內，班級有隨班就讀孩子的任課老師是否把對這些孩子額外的幫助或和家長(cháng)的溝通算作工作量。我覺(jué)得如果班級有這樣的孩子增加了老師的工作量，學(xué)校應該有所考慮。

　　我做隨班就讀老師時(shí)，和我對接的老師把每星期和我對接的時(shí)間算作工作時(shí)間。

　　安靜的學(xué)習和休息場(chǎng)所

　　學(xué)校的環(huán)境和教室安靜與否對于一個(gè)ASD學(xué)生能否順利度過(guò)一天的學(xué)校生活有很大的影響。

　　有許多ASD學(xué)生在一個(gè)嘈雜的教室里不能專(zhuān)心地學(xué)習，尤其對一些有感知障礙、多動(dòng)和自控能力差的ASD學(xué)生。同時(shí)，這些學(xué)生又特別容易感到疲勞，因此，一個(gè)單獨的，安靜的學(xué)習和休息場(chǎng)所對于一個(gè)ASD學(xué)生至關(guān)重要。

　　在瑞典，根據ASD學(xué)生的需要，校長(cháng)有責任給一個(gè)ASD學(xué)生配備一個(gè)單獨的學(xué)習和休息房間。

　　這是一個(gè)隨班就讀學(xué)生的簡(jiǎn)單的休息室。休息室不必過(guò)大，有一個(gè)簡(jiǎn)單的床墊、一張桌子，兩把椅子就可以啦。也不必只歸一個(gè)ASD兒童所有，只是在他需要的時(shí)候休息室是空的就可以啦。

　　學(xué)校孤獨癥知識的普及

　　學(xué)校需要對老師和學(xué)生，尤其是班級有ASD學(xué)生的老師和學(xué)生普及孤獨癥知識，以及制定具體的對待ASD兒童方案。

　　我做隨班就讀老師的那個(gè)班級，任課老師在征得ASD學(xué)生父母同意的前提下，在我和學(xué)生不在的時(shí)候，給班級的其他孩子介紹了孤獨癥知識，學(xué)生的情況，以及和他交往時(shí)注意的事項。

　　其實(shí)，ASD兒童的融合對整個(gè)社會(huì )是有益的。對ASD兒童來(lái)說(shuō)，正常的學(xué)校環(huán)境有利于他們的成長(cháng)；對班級的其他孩子來(lái)說(shuō)，他們可以從小就接觸人類(lèi)的多樣性，學(xué)會(huì )與ASD人士相處。

　　我在這里再次強調，隨班就讀不適合所有的ASD兒童。那些處在發(fā)育早期的ASD兒童，不僅不可能實(shí)現希望的融合，反而耽誤了孩子應該學(xué)習的知識和技能。

　　對隨班就讀老師和班級任課老師的指導

　　我在前面提到過(guò)，在瑞典，如果一個(gè)班級有ASD兒童，隨班就讀老師和班級任課老師可以得到市資源中心孤獨癥特教老師的培訓和指導。

　　如果隨班就讀的ASD學(xué)生出現問(wèn)題行為，隨班就讀老師和班級的任課老師可以向市資源中心、校心理學(xué)家或本校特教尋求幫助，請求他們就學(xué)生的問(wèn)題行為進(jìn)行調查，并制定具體的解決方案。

　　瑞典的資源教室是什么東東？

　　在瑞典，設在普通學(xué)校的資源教室可以說(shuō)是隨班就讀的預備班。一些由于種種原因不能隨班就讀的孩子，可以根據他們的具體情況和能力，參加一些普通班級的課程，其他的課程，在普通班級老師和資源教室特教的幫助下，在資源教室進(jìn)行。

　　在資源教室，特教多，師生配比高，ASD兒童既能得到特教一對一的幫助，又可以得到任課老師學(xué)業(yè)上的幫助，當然，前提是這個(gè)孩子學(xué)業(yè)跟得上。

　　資源教室的孩子和普校的孩子有相同的室外課余時(shí)間，有時(shí)候老師也會(huì )安排一些普通班級的孩子到資源教室，和資源教室的孩子一起做作業(yè)或活動(dòng)。

　　在中國，很多學(xué)校沒(méi)有資源教室，有的也形同虛設，并沒(méi)有起到應有的作用。

　　就拿北京ASD勸退女孩的例子，孩子媽媽之所以堅持孩子留在班級就讀，也實(shí)屬無(wú)奈，孩子功能較高，政府開(kāi)辦的培智學(xué)校并不適合她，孩子上培智學(xué)?？上Я?。

　　有些ASD兒童隨班就讀跟不上，或因為其他原因不能繼續隨班就讀，但上培智學(xué)校又可惜了，北京ASD勸退女孩不是唯一的例子。

　　我曾經(jīng)給一位孩子家長(cháng)做過(guò)咨詢(xún)。孩子智商60多，隨班就讀，學(xué)習成績(jì)很差，也不太會(huì )和別人交往。家長(cháng)想就孩子是否繼續隨班就讀聽(tīng)聽(tīng)我的意見(jiàn)。我的建議是孩子不適合繼續隨班就讀了，沒(méi)學(xué)到啥，把應該學(xué)的也耽誤了。

　　家長(cháng)問(wèn)，不隨班就讀，那怎么辦？我問(wèn)有沒(méi)有資源教室，回答沒(méi)有；我又問(wèn)有沒(méi)有專(zhuān)為ASD兒童開(kāi)辦的特殊學(xué)校，將來(lái)走特殊職業(yè)高中的路，她回答也沒(méi)有，只有培智學(xué)校。我一聽(tīng)培智學(xué)校的情況也的確不太適合她的孩子。

　　融合教育是好的，但隨班就讀并不適合所有的ASD兒童。為了讓那些功能較高，但不能隨班就讀的孩子有一個(gè)適合他們的去處，國家有必要在每所普通學(xué)校至少建一間資源教室（中國的普通學(xué)校通常較大），或者建適合輕度孤獨癥的特殊學(xué)校，特殊職業(yè)高中。

　　呼吁政府承擔起應盡的責任

　　這次事件從表面上看只涉及學(xué)校、女孩的家長(cháng)和班級其他孩子的家長(cháng)，和政府沒(méi)有關(guān)系，但從深層次看，隨班就讀學(xué)生資源配備的缺乏、資源教室的短缺和形同虛設等無(wú)一不事關(guān)政府。如果政府不從根本上解決問(wèn)題，還會(huì )出現成千上萬(wàn)的ASD兒童勸退事件。

　　融合教育不應只是政府給學(xué)校下達的一紙文件，也應是給ASD兒童父母提供的法律保障，給隨班就讀的ASD兒童提供的專(zhuān)業(yè)幫助，給不適合隨班就讀的孩子提供的合適去處，以及給所有的ASD兒童創(chuàng )造的支持體系和友好的環(huán)境。

　　我們的政府任道而重遠！

　　作者感言

　　這篇文章陸陸續續寫(xiě)了一周，期間和青島以琳的方靜老師進(jìn)行了多次溝通，文章幾經(jīng)易稿。

　　事情已經(jīng)發(fā)生。我寫(xiě)這篇文章的目的是希望以此為鑒，告訴家長(cháng)和學(xué)校如何實(shí)現ASD兒童在普校的融合。

　　但問(wèn)題是我應該以什么樣的視角來(lái)寫(xiě)這篇文章？是對事件進(jìn)行回顧，對有關(guān)人員進(jìn)行聲討，還是悲哀學(xué)校和社會(huì )沒(méi)給我們的孩子應有的幫助？

　　當我們回顧一個(gè)社會(huì )熱點(diǎn)事件發(fā)生的時(shí)候，我們通常會(huì )看到，在這個(gè)事件發(fā)展的過(guò)程中，危機已見(jiàn)端倪。因為缺乏溝通渠道，因為沒(méi)有得到及時(shí)的解決。。。。。。然后，就像我的瑞典同事所說(shuō)的那樣“走的太遠啦”。

　　北京ASD勸退女孩事件也不例外。我仔細看了女孩的情況，她有明顯的聽(tīng)覺(jué)、觸覺(jué)感知障礙，需要休息和安靜的學(xué)習環(huán)境（這一點(diǎn)似乎并沒(méi)有引起足夠的重視）；孩子媽媽不能進(jìn)入教室，也使媽媽不能預防、幫助和制止女孩傷人等問(wèn)題行為。還有，班級的其他孩子和老師是否給了她一個(gè)寬松和友好的環(huán)境？等等，等等。

　　當然，所有的問(wèn)題歸根到底一句話(huà)，孩子沒(méi)有得到應有的幫助！

　　我希望，事件過(guò)后，留給我們更多的應該是理性的思考：如何構筑一個(gè)起作用的融合體系，使千千萬(wàn)萬(wàn)的ASD兒童不再遭受被聯(lián)合勸退的命運。

　　這就是我的視角，這就是我寫(xiě)這篇介紹瑞典融合教育文章的原因。