寫(xiě)在前面：在國內的孤獨癥教學(xué)領(lǐng)域，與ABA(應用行為分析法)幾乎是一只獨秀相比，結構化教學(xué)被嚴重的低估。近幾年來(lái)，國內外的一些孤獨癥專(zhuān)業(yè)人員一直在引進(jìn)國外結構化教學(xué)的的經(jīng)驗和做法，倡導結構化教學(xué)在國內孤獨癥學(xué)校的實(shí)施。華夏出版社已經(jīng)和即將翻譯、出版一些結構化教學(xué)的有關(guān)書(shū)籍。

　　國內知名的孤獨癥專(zhuān)家，廣州中山三院兒童行為發(fā)育中心主任鄒小兵教授在一個(gè)題為《科學(xué)的干預方法》講座中，提到了他認可的三個(gè)干預方法：

　　ABA（側重行為的矯正與重塑）

　　結構化教學(xué)（通過(guò)結構的構建和視覺(jué)支持，增加ASD兒童對環(huán)境、任務(wù)、工作內容的理解和執行，目的是提高ASD兒童的獨立性。）

　　自然情境下的教學(xué)（側重自然情境下能力的培養，以及泛化桌面所學(xué)內容，實(shí)現課桌所學(xué)知識與現實(shí)的融合。）

　　鄒小兵教授講演稿，請看公眾號"自閉癥互助圈"2017年1月2號的文章《鄒小兵講座整理：科學(xué)的干預方法》。

　　當然，出于每個(gè)ASD兒童的不同需要，好的干預手段和方法還有很多，如社交故事，圖片交換系統（PECS)。但就干預的廣度和深度來(lái)講，結構化教學(xué)對于A(yíng)SD兒童，尤其是中、重度的ASD兒童來(lái)說(shuō)，是最適合的的教學(xué)策略之一。

　　對于重度和深度的ASD人士，結構化教學(xué)可能成為到目前為止，唯一的可以幫助他們較為順利的度過(guò)一天，甚至一生的方法。

　　同瑞典等北歐國家結構化教學(xué)使用的普遍程度相比，結構化教學(xué)在國內孤獨癥學(xué)校開(kāi)展得并不普遍，在A(yíng)SD兒童家里開(kāi)展結構化教學(xué)更是寥寥無(wú)幾。（就我目前所知，國內只在上海有一個(gè)家庭開(kāi)展結構化教學(xué)）。

　　當我們決定為自己的孩子或學(xué)生選擇一個(gè)干預手段和方法的時(shí)候，我們應該從孩子的具體情況和干預方法所能提供的幫助兩方面來(lái)考慮這個(gè)干預方法是否適合自己的孩子或學(xué)生。

　　我希望通過(guò)本文的介紹，你能就你的孩子或學(xué)生是否需要結構化教學(xué)做出正確的判斷。

　　祝閱讀愉快！

　　什么是結構化？

　　“結構化”指的是把活動(dòng)各個(gè)組成部分的要素進(jìn)行合理的搭配和排列，從而使整個(gè)活動(dòng)過(guò)程趨于條理化和邏輯化的一個(gè)工作方法。

　　結構化和我們的生活休戚相關(guān)。小到我們洗手的一系列動(dòng)作，一天的活動(dòng)安排，大到我們結婚時(shí)婚禮的策劃。沒(méi)有結構化，沒(méi)有計劃統籌和組織安排，我們的生活就不能順利地進(jìn)行，甚至會(huì )陷入一片混亂。

　　舉一個(gè)普校學(xué)生日課表的例子。通常情況下，普校一天的日課表是由語(yǔ)文、數學(xué)、美術(shù)、體育、英語(yǔ)和電腦等科目構成的，這些科目構成了學(xué)生在校一天的活動(dòng)框架。每一科目的學(xué)習內容是搭建在這些框架基礎之上的。學(xué)習科目相同，而每一科目的學(xué)習內容可以是多種多樣的。

　　家長(cháng)可以試想一下，如果一個(gè)班級沒(méi)有日課表，或者一天只有一個(gè)科目情況會(huì )怎樣?？梢韵胂蟮玫揭欢ǚ浅５幕靵y，或者學(xué)生出現嚴重的偏科。

　　結構化教學(xué)中的可視化日課表基于相同的原理，當然，由于溝通障礙等原因，ASD兒童對日課表的依賴(lài)性更大一些。

　　一個(gè)起作用的可視化日課表對于一個(gè)有語(yǔ)言溝通障礙，如聽(tīng)不懂口頭指令，不能閱讀；沒(méi)有程序（結構化）、地點(diǎn)和時(shí)間的概念的ASD兒童來(lái)說(shuō)非常的重要。這是因為，有了可視化日課表，他知道了一天的活動(dòng)內容、順序、時(shí)間、地點(diǎn)，避免了焦慮，同時(shí)，也避免了他們無(wú)事可做時(shí)的自我刺激。

　　很多時(shí)候，對于普通人來(lái)說(shuō)，一些熟悉活動(dòng)的結構化是在無(wú)意識中進(jìn)行的，舉個(gè)包餃子的例子。有了包餃子這個(gè)想法以后，我們的大腦根據以往包餃子的經(jīng)驗和現在食材的情況，決定包什么餡的餃子，是否需要購買(mǎi)食材，什么時(shí)候包，一切準備就緒后，再具體實(shí)施包餃子這個(gè)活動(dòng)。

　　對于我們沒(méi)有經(jīng)歷過(guò)的活動(dòng)，我們可以通過(guò)以往類(lèi)似的經(jīng)驗，想象，或者查看有關(guān)資料，以及通過(guò)有經(jīng)驗的人敘述等方法在大腦中形成做這件事的大致過(guò)程和步驟。

　　結構化的紅線(xiàn)是什么？

　　結構化的構建需要有“紅線(xiàn)”（把各個(gè)要素串聯(lián)起來(lái)的東西），這個(gè)紅線(xiàn)可以是時(shí)間，如普校孩子在校一天的活動(dòng)；也可以是任務(wù)，如我們下面提到的以主題為主要教學(xué)手段的蒙特梭利教學(xué)法。也可以是其他。

　　蒙特梭利教學(xué)法不像傳統的教學(xué)方法那樣按照科目從事教學(xué)活動(dòng)，而是采用以主題為主的任務(wù)型教學(xué)方法，例如，臨近春節，我們可以以春節為主題開(kāi)展一些活動(dòng)，如春節起源知識介紹、手工、書(shū)法、對聯(lián)、食物制作與品嘗等。

　　這更加要求老師把每個(gè)科目恰如其分地融合到主題中，主題下的每一個(gè)活動(dòng)的計劃，材料的準備，人員的配備以及活動(dòng)的實(shí)施就更加需要結構化。

　　那么如何構建一個(gè)以完成任務(wù)為紅線(xiàn)的結構化呢？

　　首先，在你的大腦中，得有一個(gè)活動(dòng)想法，如包餃子。然后，根據你以往的經(jīng)驗，對包餃子過(guò)程或步驟進(jìn)行預想，預想的主要的要素包括：

　　時(shí)間。什么時(shí)候做，需要多長(cháng)時(shí)間？

　　地點(diǎn)。在哪兒做？

　　人物。和誰(shuí)做？

　　方式。怎么做？過(guò)程如何？

　　數量。做多少？

　　內容。什么餡？

　　其他注意事項。根據你的預想，看是否需要購買(mǎi)你所需要的食材。（購買(mǎi)食材又可以設計一個(gè)結構化。）

　　也就是說(shuō)，結構化就是人們在決定實(shí)施一個(gè)活動(dòng)前，大腦中自發(fā)產(chǎn)生的一個(gè)做這件事情的行動(dòng)指南。

　　缺乏結構化能力的ASD兒童都有哪種表現？

　　對于大多數普通人來(lái)說(shuō)，計劃統籌，程序化等結構化能力是人天生自帶的能力，當然，能力有強弱，但對于很多ASD兒童來(lái)說(shuō)這種能力是缺乏的甚至不存在的，尤其是處于發(fā)育早期的ASD兒童。

　　那么，缺乏結構化能力的ASD兒童都有哪種表現呢？

　　不知道一定的活動(dòng)要在相應的場(chǎng)所進(jìn)行，想在哪里干什么就干什么。比較典型的是，當同齡的普通孩子已經(jīng)知道在廁所里大小便了，他仍然到處大小便。

　　不聽(tīng)或者聽(tīng)不懂指令。當同齡的孩子已經(jīng)能夠安安靜靜地等待，聽(tīng)大人的口頭指令的時(shí)候，他仍然像一兩、歲兒童一樣到處亂跑，走到哪里算到哪里，想干什么就干什么。

　　不能獨立地完成諸如洗手、上廁所等需要一些列動(dòng)作的活動(dòng)。當同齡的普通兒童已經(jīng)能獨立地完成這些活動(dòng)的時(shí)候，他在沒(méi)有大人幫助的情況下，不知道做，不能完成全部動(dòng)作，反復地做同一動(dòng)作，等指令，或者拒絕做這些活動(dòng)。

　　計劃和條理性差，在計劃組織，按時(shí)完成任務(wù)方面難度大。這一點(diǎn)在高智能ASD兒童身上問(wèn)題突出。

　　在活動(dòng)前容易產(chǎn)生緊張和煩躁，尤其是他從來(lái)沒(méi)有經(jīng)歷過(guò)，或不常發(fā)生的活動(dòng)。

　　在創(chuàng )造刻板的規程和儀式方面異乎尋常的“聰明”，靈活性差。

　　與眾不同的學(xué)習方式，學(xué)習速度和理解力明顯低于普通兒童。不能從經(jīng)驗和錯誤中學(xué)習。

　　沉溺于自己喜歡的事，自我刺激。這是非常典型的外界對孩子刺激不足，也就是對孩子關(guān)心，訓練不足而產(chǎn)生的反應。

　　如果你從以上的描述中看到了你孩子或學(xué)生的影子，那么，恭喜你，你為你的孩子或學(xué)生找到了一個(gè)可以幫助他的干預方法。說(shuō)中的條數越多，你孩子越需要結構化教學(xué)的幫助。

　　功能越低的孩子，越需要結構化。

　　為什么ASD兒童缺乏結構化能力？

　　冰山圖片由張婧苒提供，謝謝！

　　我們常常用“冰山一角”來(lái)形容我們看到的問(wèn)題其實(shí)只是問(wèn)題的表象，而更大、更嚴重的問(wèn)題被隱藏起來(lái)。“冰山一角”理論也同樣適用于我們本文提到的問(wèn)題。ASD的人士中所呈現的結構化能力的缺失只是表面現象，而在表象的背后隱藏著(zhù)更深更大的冰山。

　　那么造成ASD兒童結構化缺乏的原因是什么？

　　由于認知方面的障礙，以及直覺(jué)地感受到一些不成文的規則和約定能力的缺乏，使得他們不明白周邊的世界，不明白我們對他們的期望，不知道一定的活動(dòng)要在相應的地點(diǎn)進(jìn)行。

　　ASD兒童在語(yǔ)言溝通、社交方面和認知方面的障礙，使得他們不能和普通兒童一樣通過(guò)正常的渠道習得知識，接收口頭指令。

　　執行功能的缺乏，使得他們計劃、組織和排序能力差。

　　大多數ASD兒童智商較低，觀(guān)察力、記憶力、想象力、分析能力和泛化能力差，不能在頭腦中自行產(chǎn)生活動(dòng)程序。

　　對一些活動(dòng)，尤其是未知或者已知但不常發(fā)生的活動(dòng)產(chǎn)生在我們普通人看來(lái)不必要的緊張和焦慮。

　　ASD兒童常有的聽(tīng)、視覺(jué)感知障礙使得他們有與普通兒童不一樣的感覺(jué)體驗，造成了他們感覺(jué)器官的超負荷，限制了他們對信息的接受能力。

　　ASD兒童和我們普通人一樣傾向于尋求規律（規程），然后堅持。但由于他們缺乏對相關(guān)聯(lián)事物的認知，不知道原因和結果的關(guān)系，以及認知能力的缺乏，造成他們發(fā)現了“錯誤”的規律，并堅守它。這就是我們常常覺(jué)得ASD兒童“不可理喻的堅持”的原因。