引言：聽(tīng)說(shuō)過(guò)ABA的，比聽(tīng)說(shuō)過(guò)應用行為分析（AppliedBehaviorAnalysis,ABA）的，不知道要多多少。把“孤獨癥”和“自閉癥”當兩回事的，也不知道有多少。說(shuō)我們用“ABA”治療“孤獨癥”的，更是多如牛毛，如此之眾，以至于連專(zhuān)業(yè)人員都懶得再去糾正，將錯就錯地沿用下來(lái)。

　?。ㄉ希┦裁词菓眯袨榉治觯ˋppliedBehaviorAnalysis,ABA）?

　　配圖引用自網(wǎng)絡(luò )

　　要了解什么是應用行為分析，首先應該理解什么是行為。而理解什么是行為，需要一點(diǎn)行為主義哲學(xué)的立場(chǎng)，而非簡(jiǎn)單地說(shuō)，是一個(gè)人的思（有所思，思考、思想）、體（有所感，體驗、覺(jué)知）、言（有所表達，言說(shuō)、言語(yǔ)）、動(dòng)（有所行動(dòng)，行動(dòng)、動(dòng)作）。這種簡(jiǎn)單的看法固然不錯，但并沒(méi)有在行為的應有之義上得到任何闡發(fā)。下面這段話(huà)，如果感到費解難懂，不妨再回到上述“簡(jiǎn)單地說(shuō)”地去理解。

　　行為是什么呢？行為就是有機體與環(huán)境的互動(dòng)。相對于有機體的行為來(lái)說(shuō)，環(huán)境是有機體行為的載體，也是有機體能作用到的那個(gè)部分，而不是指客觀(guān)世界整體或者客觀(guān)世界本身。有機體本身也是影響其自身行為的環(huán)境的一部分，是環(huán)境中自己的部分，是特殊的環(huán)境因素。比如有機體發(fā)熱，或者腿有外傷，或者胃腸不舒服。有機體在或者不在這樣的環(huán)境狀態(tài)中，其行為可能是完全不同的。有機體與環(huán)境互動(dòng)的歷史經(jīng)驗（認知是意識到的經(jīng)驗范疇之一，但歷史經(jīng)驗更多是體現在直接的行為中而未被意識到的部分）也是環(huán)境中屬于自身部分的特殊環(huán)境因素之一，這些歷史經(jīng)驗因其它環(huán)境因素而激活和失活的狀態(tài)對行為也會(huì )產(chǎn)生不同的影響。

　　作為有機體借以顯示其行為的環(huán)境世界是變動(dòng)不居的，是以有機體為中心且與有機體密切接近的，是影響并被有機體影響的那部分世界，其中影響與被影響的相互作用正是通過(guò)有機體的行為這個(gè)中介顯露。從這個(gè)意義上說(shuō)，有機體離不開(kāi)環(huán)境，離開(kāi)環(huán)境有機體無(wú)以體現其生存；環(huán)境也離不開(kāi)有機體，離開(kāi)有機體，環(huán)境就失去了其相對有機體而存在的意義。相對于有機體而存在的環(huán)境的變動(dòng)不居，體現在兩個(gè)方面，一是環(huán)境自身的變動(dòng)不居，如冷熱風(fēng)雨，他者變故；二是因有機體自身的行為變化而帶來(lái)的環(huán)境變化。比如，有機體從A處到B處，行走的有機體也經(jīng)歷A到B的環(huán)境變化；饑餓的孩子哭的行為會(huì )讓本不在眼前的媽媽出現在他面前。

　　生命的有機體自身是一個(gè)行為體，生命的進(jìn)程也是以行為去適應或者改變有機體所處環(huán)境的進(jìn)程。這個(gè)進(jìn)程因生命而開(kāi)始，因生命的了結而終歇。生命因自身的了結而終止了其對相對于自身的環(huán)境的影響，但個(gè)體的生命過(guò)程本身又是"他者"的環(huán)境因素，相對于存在著(zhù)的他者，每一個(gè)有機體的生命并不因為自身生命的了結而終止了對"他者"相關(guān)的環(huán)境的影響。也就是說(shuō)，個(gè)體可以在自身死亡以后仍以其"他者環(huán)境"的身份對他者生命（或行為）發(fā)揮作用。所以，個(gè)體生命的意義在個(gè)體生存之時(shí)是借行為對自身環(huán)境的適應與改變；在個(gè)體消亡之后是借"他者環(huán)境"的身份改變和影響他人。

　　要了解什么是應用行為分析，還應該理解什么是應用。應用就體現在對行為的選擇和改變。任何一個(gè)行為的個(gè)體都在生生不息的行為狀態(tài)中，也處在無(wú)數的行為可能性當中。對行為的介入，就意味著(zhù)對行為的選擇和改變。也就是，我們有意識地，增加或者減少個(gè)體的某些行為。這個(gè)有意識，體現在從科學(xué)的角度和從生活的角度看應用兩個(gè)方面：

　　從科學(xué)的角度看應用，它需要有對所關(guān)注行為的界定，觀(guān)察，評估，干預以及針對干預隨訪(fǎng)的結果，每一步驟都需要數據的收集和分析，每一個(gè)結論，都需要數據，甚至是一段時(shí)間的隨訪(fǎng)數據的支持。它一旦確立，就具有在特定范圍內一定程度的普適性。

　　從生活的角度看應用，它強調的是對行為規律和原理的活學(xué)活用，強調當下的問(wèn)題和解決問(wèn)題的策略，解決了問(wèn)題的策略也未必是可值得推而廣之的；解決不了問(wèn)題的策略，也未必純然不含正確的元素。它是個(gè)體性的，個(gè)案性的，自然的和生活的。有成有敗，但成敗得失也都歸之于個(gè)體，不能認為個(gè)體的成功就意味著(zhù)可以直接把個(gè)體經(jīng)驗復制到其他兒童身上。

　　但無(wú)論科學(xué)的角度還是生活的角度看應用，都有一個(gè)前提仍然是懸而未決的，誰(shuí)有權決定選擇什么行為去改變？科學(xué)也好，生活也罷，都可以很好很成功地界定一個(gè)行為或者問(wèn)題，并成功地改變或者解決它，卻回答不了“誰(shuí)有權”這個(gè)問(wèn)題。對該話(huà)題的討論不是本文的重點(diǎn)，但必須提到，因為一些以改變和控制他人為能事的“管理者”常常無(wú)視甚至缺乏思考這個(gè)前提的意識。

　　在此，不妨插一句話(huà)：現在在國內的行為途徑的干預，真正從科學(xué)角度入手的，幾乎沒(méi)有；但從生活角度入手的，則很普遍。后者可能有實(shí)效，也必要，但并不盡然是科學(xué)的。我這里從生活角度，并不是說(shuō)ABA中的自然教學(xué)法中提到的生活化，因為生活化的自然教學(xué)法也可以做得很科學(xué)（系統的數據支持的干預）。我指的生活的角度，更多的是生活中碰到了問(wèn)題，用經(jīng)驗去解決（而不是用數據來(lái)研究）。從這個(gè)角度，一個(gè)孩子雖然在機構進(jìn)行了桌面教學(xué)，只是因為孩子的老師掌握或者熟悉了這樣的一種教學(xué)程式的經(jīng)驗，把它用到這個(gè)孩子身上，解決這個(gè)孩子所面臨的某些缺陷性的行為，經(jīng)過(guò)一段時(shí)間，這些缺陷行為可能得到了補救（成功），也可能仍然沒(méi)有進(jìn)展（失?。?。但這種桌面訓練，還是經(jīng)驗式的（生活的），而非科學(xué)角度的。

　　要了解什么是應用行為分析，還應該理解什么是分析。在應用行為分析這門(mén)科學(xué)里，分析所實(shí)指的，就是通過(guò)界定、觀(guān)察、評估和反饋等一系列收集科學(xué)數據的行為確定一個(gè)目標行為的“前事刺激（Antecedent）-行為本身(Behavior)-行為后效(Consequence)”這個(gè)序貫聯(lián)系（Temporalrelationship）中的各因素。也就是大家耳熟能詳的ABC方法。無(wú)論試圖去了解一個(gè)行為所以產(chǎn)生，還是試圖去改變一個(gè)行為，都離不開(kāi)ABC的分析方法。所以我說(shuō)，ABC就是ABA這門(mén)科學(xué)的方法論。

　　序貫聯(lián)系何以對理解應用行為分析這門(mén)科學(xué)如此重要？我們先從談?wù)勑蜇灺?lián)系說(shuō)起：

　　開(kāi)始學(xué)習應用行為分析的時(shí)候，印象最深的，也因而看輕了行為主義的，就是那幾個(gè)行為規律。以為行為主義就是拿強化和消退的原理說(shuō)事。雖然是經(jīng)過(guò)了科學(xué)驗證的規律，感覺(jué)跟老百姓的常識也差不多。

　　雖然當時(shí)也在行為主義的哲學(xué)課上了解了序貫聯(lián)系（Temporalrelationship）的概念，但并沒(méi)有太多的思考和留意。直到回國以后，有人問(wèn)起，你教孩子‘拍手’，‘起立’，‘坐下’等等有什么意思？難道他會(huì )拍手，會(huì )起立，會(huì )坐下就不再是‘孤獨癥’了？這個(gè)問(wèn)題很有分量，仔細反思一下，似乎很在理：只要你給予足夠多的人為強化（在回合試驗教學(xué)里很多的強化是人為的，缺乏直接的功能聯(lián)系），似乎薯片、山楂片、果汁飲料等等的確能夠教會(huì )孩子‘拍手’，‘起立’和‘坐下’。但它們的意義在哪里呢？

　　如果單純從行為技能的角度來(lái)看，‘拍手’，‘起立’和‘坐下’甚至是不待教而自會(huì )的功能，你不見(jiàn)有的孩子突然就在你面前興奮地拍手和蹦跳，邊這樣做還邊歪著(zhù)腦袋“哦…哦…”連聲？

　　但是，教孩子說(shuō)“我姓張，我叫張某某”似乎就沒(méi)有人質(zhì)疑它的意義。實(shí)際上，在我看來(lái)，它如同教孩子‘拍手’一樣值得質(zhì)疑，如果上述對‘拍手’的質(zhì)疑是那么深入人心的話(huà)。

　　君不見(jiàn)有的孩子逢人就說(shuō)“我姓張，我叫張某某”，不管你有沒(méi)有問(wèn)他，也不管你問(wèn)他的是不是姓甚名誰(shuí)？

　　因此，在回合試驗教學(xué)里，我們所教孩子的一切項目，不管看起來(lái)是簡(jiǎn)單機械的動(dòng)作，還是復雜而多變的語(yǔ)言，其技能本身不是最重要的追求，如果這些成了最重要的追求，那么上述質(zhì)疑就合情合理并且是難以駁倒的了。

　　那么，我們追求的是什么？是序貫聯(lián)系。

　　也就是說(shuō)，拍手本身并不重要，但什么時(shí)候拍手，和什么時(shí)候不拍手才是重要的。同樣的，會(huì )說(shuō)“我姓張，我叫張某某”也不重要，但什么時(shí)候說(shuō)“我姓張，我叫張某某”，什么時(shí)候不能說(shuō)“我姓張，我叫張某某”才是重要的。

　　如果我周?chē)鷽](méi)有人叫我拍手（鼓掌），也沒(méi)有人提示我要拍手（鼓掌），甚至此時(shí)此刻是一個(gè)不能拍手的場(chǎng)合，我卻突然“哦…哦…”地叫起來(lái)并且興奮地拍手（鼓掌），我必得到糾正（分化訓練，具體參考教材相關(guān)章節）；經(jīng)歷了不同的場(chǎng)合（都是拍手不被鼓勵甚至禁止）拍手而得到糾正的事實(shí)，我可能學(xué)會(huì )了在這樣的場(chǎng)合不拍手的行為。

　　如果我周?chē)邪职謰寢尰蛘呃蠋熥屛?ldquo;拍手（鼓掌）”，或者看到大家都在“拍手（鼓掌）”的行為，我卻無(wú)動(dòng)于衷，或者在眼前玩手而不去拍它，或者摳鼻子眼或者嘴等一切有窟窿眼的地方，則我必得糾正并輔助做到拍手（區分強化，具體參看教材相關(guān)章節）；經(jīng)歷了多次的糾正和輔助做到，則我在“被要求”拍手（鼓掌）的時(shí)候，我就學(xué)會(huì )了拍手。

　　語(yǔ)言也是如此。

　　所以在我們的行為庫存（behaviorrepertoire)里，我們保留的不僅僅是行為技能本身，還有它的序貫聯(lián)系（什么時(shí)候可以出現，什么時(shí)候不可以）。這個(gè)序貫聯(lián)系得以保存，依賴(lài)于這個(gè)序貫聯(lián)系本身的強度和它重復的次數。

　　現在，我們終于明白，一切學(xué)習來(lái)的行為，必得在它的序貫聯(lián)系中習得，也必得在區分強化和分化訓練中牢固，一旦牢固，我們就有了預判的武器，也就有了打破它（改變問(wèn)題行為）的可能。

　　在上面，我沒(méi)有提到泛化訓練，它也是這個(gè)序貫聯(lián)系中不可或缺的一部分，至于為什么，以及它的意義，請讀者諸君思考或者參考教材中與泛化訓練有關(guān)的章節。

　　以ABA為依托進(jìn)行問(wèn)題行為矯正或者缺陷行為教學(xué)的專(zhuān)業(yè)工作者，包括父母，應當時(shí)刻把“序貫聯(lián)系”這個(gè)概念貫穿始終，也應當注意在日常生活背景中把對孩子的觀(guān)察和思考放在這樣的“序貫聯(lián)系”的背景下，如此，則所有教學(xué)就都是有意義的，不管看起來(lái)是簡(jiǎn)單還是復雜。

　　要了解什么是應用行為分析，還應該理解ABA是什么和不是什么。ABA如上所言，它是一門(mén)應用科學(xué)，而不是一個(gè)專(zhuān)門(mén)的教學(xué)技術(shù)或者教學(xué)程序。既不能把ABA與RDI，DRI，PCI，FT等發(fā)展理論指導下的教學(xué)技術(shù)和程序放在一起比較；也不能和在它自身指導下所開(kāi)發(fā)的具體教學(xué)方法和程序比較。之所以無(wú)法比較，是因為作為一門(mén)應用科學(xué)，ABA是它以之為根基的，經(jīng)過(guò)科學(xué)驗證的，具有普適性的行為規律以及這些行為規律在生產(chǎn)和生活中應用的經(jīng)驗和教訓的總合。這里有兩個(gè)層次的內容，一是作為根基的，經(jīng)過(guò)科學(xué)驗證的，具有普適性的行為規律。另一個(gè)層次是這些規律在生產(chǎn)和生活中應用的經(jīng)驗和教訓（尤其是經(jīng)過(guò)科學(xué)驗證的）的總合。這里的應用可以是具體的技術(shù)，方法或者某個(gè)教學(xué)程序（比如DTT）。從這個(gè)意義上講，ABA是開(kāi)放的，無(wú)止境的。生產(chǎn)、生活不中斷，ABA就會(huì )不斷地被豐富和發(fā)展。

　　可以稱(chēng)之為規律的，其（在其自身限界內的）科學(xué)性自不待言（否則也不稱(chēng)其為規律），但借助于這些規律而發(fā)展的方法，技術(shù)或者程序用之于生產(chǎn)和生活的科學(xué)性，還有待于驗證和改進(jìn)。就像依據行為的序貫聯(lián)系（A-B-C)和基本的行為規律（強化，消退，區分強化，分化，泛化）而發(fā)展出來(lái)的回合試驗教學(xué)（DTT）程序一樣，在這門(mén)技術(shù)之前，它所賴(lài)以支撐的行為規律已經(jīng)得到科學(xué)驗證，但這個(gè)教學(xué)技術(shù)是否就因此而不待驗證呢？顯然不是。所以，Lovaas之后，大家收集了很多有關(guān)這個(gè)教學(xué)技術(shù)的對照研究的數據，證明它的確是行之有效的干預方法（在它所針對的教學(xué)范疇）。這個(gè)時(shí)候，借用這個(gè)特定教學(xué)程序形成的教學(xué)經(jīng)驗就具有了科學(xué)性的判斷（然而，每一個(gè)科學(xué)的判斷都是有它的前提的，這一點(diǎn)，就是那些經(jīng)常傳播科學(xué)結論的人也常常忽略）。

　　經(jīng)驗和教訓是不待于數據的驗證的，所以人人可以也有權利談及自己的經(jīng)驗和教訓。但是，科學(xué)的結論卻是有待于數據的驗證的。所以，當人們把自己獨有的經(jīng)驗和教訓用以指導他人的時(shí)候，就要注意自己所傳授的是經(jīng)驗和教訓的個(gè)人體會(huì )還是科學(xué)的結論。如果有循證依據支持的方法，在指導他人的時(shí)候，這些有循證依據的方法要優(yōu)先于個(gè)人的經(jīng)驗和教訓。當然，如果個(gè)體的經(jīng)驗和教訓里，體現著(zhù)循證依據證明的諸元素，那是最好不過(guò)。

　　理念和具體方法又不同，它更不容易在短期得到印證。比如，ALSO理念，如何具體實(shí)施，效果何時(shí)能夠印證，恐怕還是要有一個(gè)貫徹的實(shí)體，摸索出一套貫徹的方法，然后再放在十幾年里和不持有這種理念按現有模式訓練的兒童作對比，看十幾，二十年后，兩種情況下受訓者在獨立性，自理/自立能力，關(guān)心和支持他人的能力等諸領(lǐng)域有什么不同。

　　雖然，一再撇清和強調ABA是什么和不是什么，但依然有很大的誤解，把ABA個(gè)別具體的應用等同于作為總合的ABA是誤解的源頭之一；把個(gè)體的經(jīng)驗和教訓以科學(xué)結論的方式去指導他人是誤會(huì )的源頭之二；看不到行為規律是普適因而也必然地體現在一切的行為現象中是誤會(huì )的源頭之三。

　?。ㄖ校┦裁词枪陋毎Y譜系障礙

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　　孤獨癥譜系障礙是一類(lèi)先天的腦發(fā)育障礙(或稱(chēng)為神經(jīng)發(fā)育障礙)。單純從這個(gè)判斷去想像下文，大致應該闡述：

　　1）它如何先天，比如在懷孕或者以后的什么結點(diǎn)，什么時(shí)段出了什么問(wèn)題？

　　2）它怎么就是腦發(fā)育障礙，比如說(shuō)明哪些腦區，如何發(fā)育以及如何障礙的？

　　不是沒(méi)有人嘗試著(zhù)回答上述問(wèn)題，相反，全世界都正在努力集中最頂尖的相關(guān)科學(xué)家投入最大可能的相關(guān)經(jīng)費嘗試著(zhù)通過(guò)研究回答這些問(wèn)題，也獲得了大量的線(xiàn)索，但沒(méi)有一個(gè)線(xiàn)索足以牽強回答上述問(wèn)題，也沒(méi)有暴露這些線(xiàn)索是如何彼此相關(guān)，以集合地繪制出整體的滿(mǎn)意答案。孤獨癥到底是如何先天的腦發(fā)育障礙，對我們人類(lèi)來(lái)說(shuō)，仍然是一個(gè)通過(guò)黑箱操作做假設性判斷的階段。

　　上述通過(guò)黑箱操作做假設性判斷的工作，針對的是腦實(shí)體發(fā)育以及與腦實(shí)體發(fā)育有關(guān)的腦解剖，其實(shí)，還有一些人，也在用類(lèi)似的方法做假設性判斷的工作，只不過(guò)針對的是腦功能發(fā)展以及與腦功能發(fā)展有關(guān)的腦功能。這一部分人，大多數是從事臨床心理學(xué)研究的科學(xué)家。他們也通過(guò)研究提出了很多關(guān)于孤獨癥譜系障礙原因的理論和假說(shuō)，比如心靈理論，鏡像神經(jīng)元理論，中央統合功能假說(shuō)和執行功能假說(shuō)。與對實(shí)體腦發(fā)育探索類(lèi)似，對功能腦的這些探索性的理論和假說(shuō)，也沒(méi)有一個(gè)能夠牽強回答有關(guān)孤獨癥譜系障礙的所有現象。

　　科學(xué)家們繼續黑箱探索好了，整天現實(shí)地面對孤獨癥譜系障礙的臨床相關(guān)人員（醫生，從事普通教育和特殊教育的專(zhuān)業(yè)人士，家長(cháng)）該怎么看待孤獨癥譜系障礙呢？

　　最不應該的，就是比科學(xué)家們還熱衷于判斷黑箱里的問(wèn)題以及問(wèn)題的機制。但最不應該的，反而是最常出現的，也因而制造最多亂象和笑話(huà)的：信手舉幾個(gè)例子，中醫的陰陽(yáng)五行以及各種所謂自然療法的變種，最近的例子就是廣東番嶼暴光的喝水、行走療法（未來(lái)也許還可以出現曬太陽(yáng)療法，吹微風(fēng)療法，當然，好像水療已經(jīng)有了）；還有各種動(dòng)物療法，最早的比如海豚治療，較晚一些的狗療，最新近的是馬背上康復孤獨癥；還有各種食療（含禁食），比較極端的，甚至鼓吹人最好只吃自己原生地幾萬(wàn)年甚至幾十萬(wàn)年前就有的那幾類(lèi)食材（實(shí)際上幾萬(wàn)年甚至幾十萬(wàn)年前你連自己的祖先到底在哪兒都未必搞的清楚）；還有各種統合治療，最流行的就是感統和聽(tīng)統，未來(lái)應該出現一個(gè)綜統，把所有統合再統一下）；還有就是各種中毒學(xué)說(shuō)，排毒、拒絕疫苗接種也成了治療和預防孤獨癥的各種流行；還可以繼續枚舉，真是舉不勝舉！

　　所有這些流行的花樣背后，都離不開(kāi)一個(gè)“妄”猜黑箱里的問(wèn)題以及“妄”斷黑箱里的機制的根子。有的人是自己熱衷于迷信這些花樣而不覺(jué)得自己“妄”，有的人是明知其“妄”卻故意忽視，甚至反向忽悠，因為他/她最終追求的是欺騙。無(wú)論是自己迷信而熱衷還是因為欺騙才熱衷，都害人不淺，成功者鮮見(jiàn)，誤人、誤時(shí)、誤事者普遍，搭上人命的，國內國外都有報道。

　　那么，孤獨癥譜系障礙到底是什么呢？所有權威的教科書(shū)對孤獨癥譜系障礙最肯定的描述不過(guò)是這一句話(huà)：它是在社會(huì )互動(dòng)、言語(yǔ)和語(yǔ)言溝通、興趣以及行為等領(lǐng)域發(fā)展的質(zhì)的偏離。不管以多少篇幅去描述這些個(gè)領(lǐng)域孤獨癥譜系障礙孩子到底如何的發(fā)展偏離，它們都離不開(kāi)一個(gè)特點(diǎn)，那就是這些描述都不是猜測、判斷，而是對現象的描述。

　　現象與理論的區別在哪里？現象是可以覺(jué)知的，理論是離開(kāi)現象的抽象概括?，F階段權威教科書(shū)對孤獨癥最肯定的描述是現象學(xué)的，而不是機制的說(shuō)明和判斷（我們的科學(xué)目前還沒(méi)有走到那一步），對我們一線(xiàn)的，整天與孤獨癥孩子打交道的老師、醫生和父母而言，這又意味著(zhù)什么？它有什么重要的臨床提示？

　　它對我們的重要提示之一，就是盡一切可能手段去實(shí)際地覺(jué)知我們的孩子：用眼睛觀(guān)察他們，用耳朵聆聽(tīng)他們，用嘴巴與他們交流，用身體與他們實(shí)際地互動(dòng)，用腦子就事論事地思考孩子行為所由。不要離開(kāi)實(shí)存的他們去冥想，不要離開(kāi)實(shí)存的他們去妄斷，并時(shí)刻警惕，因為一旦離開(kāi)實(shí)存的他們，我們就會(huì )盲目、盲聽(tīng)、盲信、盲從。

　　它對我們的重要提示之二，就是在干預孩子的時(shí)候，也要依從現象學(xué)的原則，從生活出發(fā)、從功能出發(fā)、從實(shí)際問(wèn)題出發(fā)，而最應該摒棄的，就是從“根本”出發(fā)，因為，如前所述，孤獨癥譜系障礙之根本，目前全世界最優(yōu)秀的大腦們還一直把它當黑箱來(lái)探索！在黑箱未明之前，一切在現實(shí)生活和訓練中，妄言“根本”的，要么自己是“四盲”，要么自己是欺騙和忽悠。前者可憐而后者可恨。同時(shí)也別忘了，可憐之人必有可恨之處。

　?。ㄏ拢眯袨榉治雠c孤獨癥譜系障礙的教育干預的結合點(diǎn)是什么？

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　　前述我們闡述了什么是應用行為分析（上），什么是孤獨癥譜系障礙（中），那么，應用行為分析與孤獨癥譜系障礙的教育干預到底是怎么結合在一起的呢？從（上）篇，我們看到，應用行為分析的應用二字體現在我們有意識地增加或者減少個(gè)體的某些行為；從（中）篇，我們看到，從現象學(xué)和現實(shí)生活的角度去覺(jué)知和把握孤獨癥譜系障礙，才能最大程度地幫助到孤獨癥譜系障礙人士和他們的家長(cháng)。從現象學(xué)和現實(shí)生活的角度覺(jué)知和把握孤獨癥譜系障礙人士，實(shí)際上就是從行為的角度去覺(jué)知和把握孤獨癥譜系障礙人士。面對孤獨癥譜系障礙人士，我們不去妄猜妄斷他們的根本，而是收集他們擁有什么樣的行為，缺乏什么樣的行為。所擁有的行為中哪些是我們樂(lè )見(jiàn)他／她繼續擁有并發(fā)展的；哪些是我們希望她／他最好減少或者消失的？所缺乏的行為中，哪些是在他／她能力范圍內短期可塑造培養的，哪些是需要假以時(shí)日才能建立和養成的？我們又掌握了怎樣的技術(shù)去幫助孤獨癥譜系障礙人士成功地實(shí)現上述行為改變的目標？

　　也就是說(shuō)，從現象學(xué)的角度，或者從行為的角度，我們更應該關(guān)注的是有哪些行為技能需要養成以及如何養成，又有哪些問(wèn)題行為需要消退以及如何消退。

　　這個(gè)結合點(diǎn)我在相應的孤獨癥譜系障礙教育培訓以及應用行為分析的科普培訓中提及了多年，如果這還不足以說(shuō)明它值得重視的話(huà)，我們可以看一看美國孤獨癥中心（NationalAutismCenter）2015年發(fā)表的國家標準工程2期數據報告（NationalStandardProject,Phase2），在這個(gè)報告里，大家可能已經(jīng)摘要地了解了已建立詢(xún)證依據支持的14種成熟技術(shù)和方法，以及哪些尚在建立以及尚未建立循證依據的方法和技術(shù)。也有熱心人士把他們摘要地翻譯成了中文（如果大家感興趣，也可參考本文附錄），但在這里，我想強調的并不是這些劃歸在三類(lèi)不同的循證依據類(lèi)別里的技術(shù)和方法，而是想提及可能大家沒(méi)有留意的那一部分，那就是，它提供了干預者需要注意培養和增進(jìn)的10類(lèi)行為技能以及4類(lèi)干預者通常需要減少的問(wèn)題行為或有挑戰性的行為。而這些增進(jìn)或者減少的目標行為，是所有干預者，不管是不是行為主義學(xué)派的，都作為干預目標所追求的。

　　干預者可能希望增進(jìn)的十大類(lèi)行為技能（發(fā)展技能）包括：

　　1）學(xué)業(yè)技能：與上學(xué)或者學(xué)前準備有關(guān)的行為技能，包括但不限于學(xué)前活動(dòng)（比如排序，顏色、字母、數字的識認等），反應流暢性，反應潛伏期，讀、寫(xiě)、計算、科學(xué)、歷史，以及應試技能。

　　2）溝通技能：包括運用言語(yǔ)和非言語(yǔ)的手段向交流伙伴傳遞與分享體驗、情感和信息的技能，也包括影響交流伙伴的行為的技能以及理解交流伙伴意圖的能力。關(guān)鍵變量包括但不限于提要求的能力，命名的能力，語(yǔ)言理解，啟動(dòng)和維持對話(huà)，寒暄或打招呼，非言語(yǔ)的交流，言語(yǔ)表達，語(yǔ)用、語(yǔ)法與構音，敘事能力等等。

　　3）高級認知功能：這些目標涉及社會(huì )領(lǐng)域之外的解決問(wèn)題的能力。關(guān)鍵變量包括但不限于批判性思維（比如對熱點(diǎn)問(wèn)題了解別人的觀(guān)點(diǎn)，也能提出自己的觀(guān)點(diǎn)），智商，解決問(wèn)題的能力，工作記憶，執行功能技巧，組織技巧，以及心靈理論任務(wù)等等。

　　4）人際交往能力：這些目標包括與一個(gè)或者更多個(gè)體互動(dòng)的能力。關(guān)鍵變量包括但不限于聯(lián)合注意的能力（jointattention），友誼的建立和維護，社會(huì )或假扮游戲，社交技能，社交投入以及社會(huì )性問(wèn)題解決的能力，以及參與適當的小組活動(dòng)的能力。

　　5）學(xué)習的準備技能：這些技能包括但不限于模仿能力、聽(tīng)從指令的能力，安坐的能力，對環(huán)境種聲音的選擇性注意能力。

　　6）動(dòng)作技能：精細運動(dòng)能力包括但不限于剪東西，著(zhù)色，書(shū)寫(xiě)，打字，穿珠子等等；粗大運動(dòng)能力包括但不限于坐、立、行走、拋接球等等。

　　7）個(gè)人自理／自立能力：包括但不限于吃飯、穿衣、睡覺(jué)、刷牙、洗臉、如廁、接電話(huà)、家庭或者社區范圍內的常規活動(dòng)、管理時(shí)間與錢(qián)、以及自我激勵。

　　8）個(gè)人游戲能力：包括但不限于能夠獨立地功能性使用玩具玩耍，社會(huì )性游戲能力屬于人際交往領(lǐng)域。

　　9）自我調節能力：該能力體現為為實(shí)現目標而對自我行為進(jìn)行調整的能力。該能力包括但不限于堅持的能力，努力的付出，任務(wù)流暢性，轉移注意的能力，依從計劃的能力，自我管理，自我監督以及自我激勵，時(shí)間管理以及對環(huán)境改變的適應能力。

　　10）第10類(lèi)是體現上述能力結果的一個(gè)變量，也就是其個(gè)人安置的情況，是跟隨主流兒童，還是在特殊機構，還是局限在家庭內生活。它本身并不代表一個(gè)技能。（注：該類(lèi)在美國國家標準工程報告里列在第8位）。

　　干預者可能希望減少或者消退的四大類(lèi)問(wèn)題行為或者挑戰性行為包括：

　　1）影響到患者心理－教育需求的普通癥狀；

　　2）問(wèn)題行為，一般表現為攻擊、破壞、自傷或者其它與社會(huì )以及環(huán)境不相適應的行為；

　　3）局限的、重復的、非功能性的行為模式、興趣或活動(dòng)；

　　4）感覺(jué)或情緒失調節的行為，包括焦慮、抑郁、感覺(jué)過(guò)敏等等。

　　一切的教育干預其最終的落腳點(diǎn)以及檢驗其是否真實(shí)有效的唯一根據，就是孩子的行為改變。一個(gè)理論或者理念無(wú)論它說(shuō)的多么動(dòng)聽(tīng)合理，離開(kāi)孩子的行為改變它就蒼白無(wú)力；而應用行為分析就是聚焦在行為進(jìn)而直接聚焦在行為改變上的一門(mén)應用科學(xué)，除非你不希望改變來(lái)的太早，否則，沒(méi)有理由不擁抱，更沒(méi)有理由去排斥這門(mén)科學(xué)。

　　不僅僅是在孤獨癥的教育干預領(lǐng)域，事實(shí)上，應用行為分析在普通教育甚至天才教育領(lǐng)域，都無(wú)不在彰顯著(zhù)它巨大的生命力。很多教育觀(guān)念的變革和變更，尤其與學(xué)習有關(guān)的理論革新，其源頭更是可以追溯至最基本的行為原理的發(fā)現和驗證。

　　如果想改變孩子，那就來(lái)學(xué)習一點(diǎn)應用行為分析吧；如果想幫助孤獨癥人士，那就花點(diǎn)功夫去琢磨他們的行為何以立、何以去吧。