隨著(zhù)社會(huì )進(jìn)步與發(fā)展以及社會(huì )福利范圍的擴大，殘疾人范圍與種類(lèi)擴大幾乎是全球范圍內共同的趨勢。醫療進(jìn)步和人口老化進(jìn)程，以及人類(lèi)人口膨脹、環(huán)境污染、大工業(yè)生產(chǎn)、戰爭等無(wú)不增加人類(lèi)致殘的可能性?，F代社會(huì )競爭日益加劇，社會(huì )結構越來(lái)越復雜，傳統的人與人之間的關(guān)系受到極大挑戰，憂(yōu)郁癥、孤獨癥、心理異常、心血管疾病等與現代文明緊密相關(guān)的疾病與適應障礙出現的比例急劇增加。

　　近年來(lái)，由于我國社會(huì )經(jīng)濟的持續發(fā)展，學(xué)習障礙、孤獨癥、憂(yōu)郁癥、情緒行為失調等的出現率也呈上升趨勢。盡管迄今為止沒(méi)有關(guān)于孤獨癥出現率準確的官方統計數據，其發(fā)病率加速上升是客觀(guān)發(fā)展趨勢。

　　我國孤獨癥兒童教育與康復還存在著(zhù)較為嚴重的問(wèn)題。據不完全統計，我國孤獨癥患兒有50%在家中圈養，只有30%家庭條件稍好一點(diǎn)的能進(jìn)機構接受訓練，還有20%在幼兒園、普校及特殊教育學(xué)校隨班就讀或隨班混讀(但也時(shí)常爆發(fā)融學(xué)矛盾)。多數孤獨癥患者及家庭仍處于一種無(wú)從認定、無(wú)人問(wèn)津、無(wú)人理解、無(wú)法獲助的痛苦境地。人們對孤獨癥兒童的關(guān)注還遠遠不夠，孤獨癥兒童在社會(huì )生活的許多方面還遭受著(zhù)歧視、排斥。孤獨癥兒童教育康復規模尚需擴大，服務(wù)體系與結構還需要進(jìn)一步完善，需要做好教育與康復、各階段教育之間的銜接工作，完善支持與保障體系，提升教育康復的專(zhuān)業(yè)化水平，辦人民滿(mǎn)意的教育。

　　我國孤獨癥兒童教育現狀

　　我國在1982年由精神病專(zhuān)家陶國泰教授首先報導了4例孤獨癥后，逐步開(kāi)展了孤獨癥兒童的教育康復的探索；少數特殊學(xué)校開(kāi)始招收孤獨癥兒童并開(kāi)展教育康復訓練；之后遍布全國城市的孤獨癥康復機構如雨后春筍般建立起來(lái)。中國殘聯(lián)在《精神病防治康復“十一五”實(shí)施方案》中第一次明確提出，要“在全國31個(gè)試點(diǎn)城市開(kāi)展自閉癥兒童康復訓練，建立示范性康復設施，培訓自閉癥兒童篩查、診斷、康復訓練專(zhuān)業(yè)技術(shù)人員”。僅2009年就有1090個(gè)孤獨癥兒童進(jìn)入這些中心接受訓練。

　　根據殘聯(lián)統計的關(guān)于全國孤獨癥兒童康復機構的數據顯示，2012年全國共有933家孤獨癥康復機構，其中省級孤獨癥兒童康復訓練機構30個(gè)，共有1.1萬(wàn)名孤獨癥兒童在各級機構進(jìn)行了康復訓練。當前我國的康復機構主要類(lèi)別包括孤獨癥康復中心、醫院、特殊學(xué)校和福利院等機構。通過(guò)對上世紀80年代到2012年上半年的機構數量統計數據顯示，針對自閉癥兒童康復訓練的機構數量在不斷增多，呈現迅猛增加的趨勢。

　　根據調查發(fā)現，目前孤獨癥兒童學(xué)前及早期教育階段主要在以康復訓練為主要服務(wù)模式的康復訓練機構中進(jìn)行。當前我國的孤獨癥康復機構數量不斷增加，康復機構是以殘聯(lián)辦和民辦的康復機構為主，以教育、民政和衛生辦的康復機構為輔的形式，體現出政府為主、社會(huì )力量為輔的辦學(xué)方式。學(xué)齡階段的孤獨癥兒童目前還面臨著(zhù)就學(xué)困難的問(wèn)題。但從已經(jīng)入學(xué)接受教育的情況來(lái)看，孤獨癥兒童主要的安置仍然是特殊教育學(xué)校。目前培智學(xué)校接受孤獨癥兒童較多，許多培智學(xué)校還專(zhuān)門(mén)開(kāi)設了孤獨癥教育部，例如，廣東省中山市特殊學(xué)校、深圳元平特殊學(xué)校等都是如此。這些學(xué)校招收的孤獨癥學(xué)生以中重度為主，很多孤獨癥兒童還伴隨有智力落后、多動(dòng)癥、情緒行為障礙等多重殘障。由于培智學(xué)校傳統上是為智力落后兒童提供教育服務(wù)的。在資源與教師專(zhuān)業(yè)技能方面面臨巨大挑戰。

　　隨著(zhù)社會(huì )變化與醫療保健衛生的進(jìn)步，聽(tīng)力殘疾學(xué)生數量呈整體快速減少的趨勢，許多聾校面臨招生困難的境地。一些聾校開(kāi)始嘗試轉型，招收智力落后以及孤獨癥學(xué)生。這些學(xué)校在轉型過(guò)程中面臨極大的資源、環(huán)境設備、師資等方面的挑戰，國家應該提供多樣化的支持，促進(jìn)他們成功向功能綜合化、多樣化的地區特殊教育中心轉型。除此之外，有些地區還嘗試創(chuàng )辦專(zhuān)門(mén)招收教育孤獨癥兒童的特殊學(xué)校。例如，廣州市康納學(xué)校（廣州兒童孤獨癥康復研究中心）是廣州市殘聯(lián)下屬事業(yè)單位，是一間專(zhuān)門(mén)為孤獨癥譜系障礙兒童提供義務(wù)教育、早期教育、早期干預、康復治療、科學(xué)研究的公立全日制特殊學(xué)校與康復研究機構。顯然，由殘聯(lián)主導孤獨癥學(xué)校機制更加靈活，能夠發(fā)揮其優(yōu)勢，吸收各方面特別是醫療衛生系統的力量，展開(kāi)教育、干預、康復等綜合的服務(wù)。這種模式是有別于教育系統以教育為主、公立性質(zhì)較強、統一規范管理的辦學(xué)模式。

　　少數高功能孤獨癥或者阿斯伯格的學(xué)生在普通學(xué)校隨班就讀，但規模極其有限，且家校、以及學(xué)生家長(cháng)之間矛盾很突出。盡管如此，鑒于融合教育的發(fā)展方向以及我國以隨班就讀為主體的特殊教育發(fā)展格局，孤獨癥兒童隨班就讀仍然是發(fā)展的主要方向。

　　孤獨癥兒童融合教育面臨的挑戰

　　隨班就讀成為我國實(shí)現殘疾兒童少年義務(wù)教育的主要措施，是中國發(fā)展融合教育的主要方式。1992年，僅有28%的在校殘疾學(xué)生在普通教室隨班就讀，2003年隨班就讀生占入學(xué)殘疾學(xué)生總數的70%左右。但是，孤獨癥兒童隨班就讀存在著(zhù)嚴重的問(wèn)題；一些地區的隨班就讀已經(jīng)到了非常危險的地步，僅僅停留在統計表與各地的匯報材料之中。連“隨班混讀”、”隨班就坐”的學(xué)生都很少，何談質(zhì)量？

　　盡管?chē)乙幎ㄆ胀▽W(xué)校應接納能夠在校學(xué)習的殘疾兒童，但大多普通學(xué)校仍拒絕孤獨癥兒童入校，原因之一是教師由于沒(méi)有相應的知識儲備不知如何開(kāi)展有效地學(xué)校教學(xué)。有的自閉癥兒童即使有能力入校，有的也會(huì )因為無(wú)法控制自己的某些行為、多動(dòng)、擾亂正常教學(xué)秩序等原因中途退學(xué)或者轉學(xué)。各地關(guān)于孤獨癥兒童家長(cháng)與學(xué)校之間的矛盾與沖突的報道層出不窮。在一些農村以及西部地區，當地很多家長(cháng)意識落后，在觀(guān)念上難以接受，羞于談?wù)撟约旱墓陋毎Y孩子，并且將孤獨癥孩子藏在家里，剝奪其受教育的權利，更談不上讓孤獨癥孩子進(jìn)行康復訓練。社會(huì )大眾對孤獨癥認知很少，對孤獨癥認識沒(méi)有普及，社會(huì )接納程度較低。多數孤獨癥患者及家庭仍處于一種無(wú)從認定、無(wú)人問(wèn)津、無(wú)人理解、無(wú)法獲助的痛苦境地。

　　研究表明：康復師資缺乏、缺乏有經(jīng)驗的學(xué)科教師、康復訓練設備不足以及缺少針對性培訓是目前普通學(xué)校招收孤獨癥兒童面臨的幾個(gè)比較突出的問(wèn)題。隨班就讀主要有四個(gè)方面的問(wèn)題：第一、特殊教育相關(guān)專(zhuān)業(yè)的教師進(jìn)入普通學(xué)校的人數有限，導致普通學(xué)校中具備特殊教育教學(xué)能力的教師基數總體較低；第二，目前所開(kāi)展的相關(guān)培訓涉及面相對較窄，大部分培訓僅涉及那些在普通學(xué)校從事殘疾兒童教學(xué)的教師，而并非面向所有的普通學(xué)校老師，因此，大部分的普通學(xué)校教師仍然對特殊兒童、特殊教育知之甚少，缺乏相關(guān)應對技能與經(jīng)驗；第三，即便是接受培訓的教師，他們所接受的培訓大多為理論培訓，實(shí)踐應用能力的培訓較少，無(wú)法解決實(shí)際問(wèn)題；第四，普通學(xué)校升學(xué)率和考試成績(jì)壓力較大，大部分老師沒(méi)有足夠精力應對孤獨癥兒童給他們課堂中帶來(lái)的挑戰；第五，普通學(xué)校對隨班就讀工作的重視不夠，資源配置的主要服務(wù)群體為正常學(xué)生，而對特殊學(xué)生的考慮比較欠缺。

　　隨班就讀質(zhì)量堪憂(yōu)！監督缺失、管理失范、專(zhuān)業(yè)支持缺乏；教育資源尤其是資金與教師培訓、教學(xué)材料、教具學(xué)具等不能得到保證。普通學(xué)校缺乏經(jīng)過(guò)培訓的隨班就讀教師以及特殊學(xué)校教師的專(zhuān)業(yè)支持；常規的專(zhuān)業(yè)經(jīng)費缺乏，資源教師數量少、效益不顯著(zhù)；特殊學(xué)校未能充分發(fā)揮骨干與示范作用；送教上門(mén)等教育形式規模小，相關(guān)教師專(zhuān)業(yè)技能欠缺。這些導致隨班就讀流于形式，直接影響到孤獨癥兒童的入學(xué)、以及相關(guān)的教育與康復服務(wù)。北京、江蘇、廣州等文化經(jīng)濟較為發(fā)達的地區近年來(lái)開(kāi)始建立資源教室，配備資源教師及相關(guān)設備，但多數省市沒(méi)有專(zhuān)門(mén)的資源教室或者相關(guān)資源。在多數城鄉地區，針對隨班就讀教師的專(zhuān)業(yè)知識與技能培訓、相關(guān)資源與設備的供給等支持趨近于零?？偟膩?lái)說(shuō)，普通學(xué)校對隨班就讀工作的重視不夠，資源配置的主要服務(wù)群體為正常學(xué)生，而對殘疾學(xué)生的考慮比較欠缺。

　　發(fā)展孤獨癥兒童融合教育的建議

　　首先，應該鼓勵有條件的省市創(chuàng )建少量孤獨癥兒童教育學(xué)校，成為本地區孤獨癥兒童教育和康復的綜合示范與支持中心。鑒于目前對單獨建立孤獨癥學(xué)校爭議較大，大量興建孤獨癥學(xué)校顯然不符合國際融合教育發(fā)展趨勢與我國現實(shí)特殊教育基本情況。建議在有條件的省、直轄市、自治區一級建立少數的孤獨癥學(xué)校，使之成為該地區孤獨癥教育與康復的示范與支持平臺，發(fā)揮專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)與資源中心的作用。

　　其次，繼續新建、擴建一批特殊學(xué)校，實(shí)現市(地)和30萬(wàn)人口以上、殘疾兒童少年較多的縣(市)都有一所特殊教育學(xué)校的目標。新擴建的特殊學(xué)校應具備孤獨癥兒童教育和康復功能；并具備隨班就讀支持與指導的條件與能力。支持現有特殊教育學(xué)校擴展教育和康復、服務(wù)功能，成為本地區特殊教育發(fā)展的綜合服務(wù)中心；擴大招生規模、增加招生類(lèi)別、招收孤獨癥兒童就學(xué)；并支持隨班就讀工作、提高辦學(xué)效益。

　　第三，以融合教育為指導，加大隨班就讀工作力度，提升隨班就讀質(zhì)量。融合教育是全球范圍內特殊教育的發(fā)展方向，隨班就讀是我國殘疾兒童少年義務(wù)教育的主要途徑。要依托普通學(xué)校開(kāi)展隨班就讀，按照《義務(wù)教育法》規定接收殘疾兒童少年入學(xué)，加強領(lǐng)導，規范建設，強化管理，提升質(zhì)量，使有能力在普通學(xué)校就讀的殘疾學(xué)生能夠平等接受義務(wù)教育，提高隨班就讀質(zhì)量。

　　第四，完善隨班就讀支持保障體系，建立隨班就讀專(zhuān)業(yè)化支持平臺。應依托現有特殊教育學(xué)校建立隨班就讀支持體系，包括省、市（地區）、縣鄉四級網(wǎng)絡(luò )。明確明確專(zhuān)兼職工作人員，有條件的區縣可根據實(shí)際工作需要，在編制總額內為特殊支持教育中心明確專(zhuān)職管理人員和教科研人員。加強對本區域隨班就讀工作的管理和指導。健全以隨班就讀為核心的專(zhuān)業(yè)化管理體系和服務(wù)機制，完善隨班就讀教育中心的教學(xué)、科研、資源開(kāi)發(fā)和教師培訓職能。招收5名及以上殘疾學(xué)生隨班就讀的普通學(xué)校必須設立單獨的資源教室，按1:5師生比配備專(zhuān)職資源輔導教師；制定資源教室配備條件標準以及資源教師任職資格標準，制定隨班就讀教師任職資格標準，開(kāi)展相應的培訓；加強普通學(xué)校通用無(wú)障礙環(huán)境建設。普通學(xué)校依據在校殘疾學(xué)生數量，執行特殊教育學(xué)校的教職工編制標準。符合資質(zhì)并承擔隨班就讀教學(xué)與管理人員將隨班就讀工作計入工作量，列入績(jì)效考核，并享受特殊教育津貼。

　　第五，應鼓勵高等師范院校創(chuàng )立康復師資培養專(zhuān)業(yè)。由于孤獨癥及其他類(lèi)型殘疾兒童有較高康復的需求，應針對不殘疾類(lèi)型需求培養專(zhuān)業(yè)化程度較高的康復骨干人才，能夠在特殊教育機構或者學(xué)校里從事專(zhuān)業(yè)的康復工作，并能夠為本地區融合教育的發(fā)展提供專(zhuān)業(yè)的支持與指導。因此，鼓勵師范院校創(chuàng )立專(zhuān)業(yè)化程度較高的康復專(zhuān)業(yè)，培養目前國內緊缺的言語(yǔ)治療師、物理治療師、職業(yè)治療師等針對殘疾兒童的康復人才。我國高等師范院校應該結合國際融合教育的趨勢和我國隨班就讀發(fā)展的現實(shí)，積極創(chuàng )造條件，開(kāi)設融合教育或者隨班就讀專(zhuān)業(yè)。隨著(zhù)融合教育的發(fā)展，高等師范院校開(kāi)設融合教育專(zhuān)業(yè)、建立順應時(shí)代發(fā)展的教師教育體系是必然的趨勢。

　　同時(shí)，普通師范教育職前與職后培養體系中增加特殊教育課程內容，打通特殊教育與普通教育教師培養的森嚴壁壘，促進(jìn)特教與普教教師的交流互動(dòng)。為了適應隨班就讀的深入開(kāi)展和融合教育發(fā)展的需求，我國在高等師范院校的教師培養課程體系中應該系統、廣泛地開(kāi)設特殊教育知識或學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識的選修課和必修課。各級師范院校、教師培養機構的職前職后教師教育以及各級教育相關(guān)的學(xué)位、學(xué)歷教育中應明確地包含特殊教育課程模塊，使之成為教師教育中不可缺少的必修課程，而非僅僅停留在可有可無(wú)的選修課程的地位。這樣才能將特殊教育知識系統地納入普通教師培養與教師資格考核制度中來(lái)，充分地利用教師資格制度加強師資培訓機構對師資培訓的導向作用，培養具備特殊教育基本知識與技能的融合教育普及型人才。

　　最后，提高特殊教師在職培訓的質(zhì)量和針對性，擴大培訓范圍。中國殘疾人聯(lián)合會(huì )在十一五規劃中則明確提出了各省建立省級孤獨癥康復中心，并出臺了相關(guān)中心的評估標準，開(kāi)展了各級康復人員的師資培訓。在孤獨癥教師的培訓中，應注重分類(lèi)培訓，教學(xué)與康復方面的培訓要各有側重；應利用現有“國培計劃、省培計劃”等多種項目進(jìn)行廣泛的培訓；應注意普及與提高相結合，在全員普及培訓的基礎上，選取部分有基礎與積極性的教師進(jìn)行系統的培訓，使他們成為孤獨癥兒童教育與康復的骨干力量。