一、引言

　　應用行為分析(AppliedBehaviorAnalysis,簡(jiǎn)稱(chēng)ABA)是一門(mén)專(zhuān)門(mén)研究人類(lèi)行為規律的社會(huì )科學(xué)，它是將目標任務(wù)按照一定的方式和程序分解成一系列的小步驟，然后采用適當的干預策略完成一個(gè)個(gè)小目標，直到掌握所有步驟，能夠獨立完成任務(wù)[1]。以ABA為基礎的訓練方法包括單元教法或分段回合教法(DiscreteTrialTeaching,簡(jiǎn)稱(chēng)DTT)和關(guān)鍵性技能訓練法(PivotalResponseTreatment,簡(jiǎn)稱(chēng)PRT)。其基本原理是：它以操作制約的原理和方法為核心去更易兒童的行為，按照兒童的學(xué)習目標，為其設計教學(xué)情境和選定強化物，并以他們自發(fā)的反應行為，建立新的適應行為，消除或改善由于生理或心理原因而導致的不當行為。任何一種方法都不能解決相關(guān)領(lǐng)域的所有問(wèn)題，洛瓦斯（Lovass)和凱格爾（Koegel）提出的DTT也不例外。自閉癥兒童教育干預中最常用的以ABA為理論基礎的DTT，它也只能使47%的接受干預的自閉癥兒童各方面達到接進(jìn)正常水平[2]。DTT可以幫助自閉癥兒童習得行為目標，但是這種策略在操作程序上較為機械不夠靈活；整個(gè)過(guò)程基本都是經(jīng)過(guò)專(zhuān)業(yè)訓練的治療師在干預，家長(cháng)參與度有限；個(gè)案被動(dòng)授受，治療師操縱整個(gè)活動(dòng)等，DTT的弊端日益凸顯。Lovass和Koegel隨后提出應當訓練自閉癥兒童的“關(guān)鍵性反應”（PivotalResponse),并發(fā)展出了更有效的關(guān)鍵性反應訓練（PivotalResponseTreatment,PRT)。PRT的目的在于正向改變核心行為，進(jìn)而增強兒童的溝通技巧、游戲技能、社交行為及自我監控能力，隨著(zhù)關(guān)鍵領(lǐng)域的發(fā)展，實(shí)現流暢的融合發(fā)展目標[3]。本文通過(guò)對DTT與PRT兩種干預模式的理論特色及主要操作技巧對比分析，從而明確PRT與DTT關(guān)系，為自閉癥兒童教學(xué)者及研究者提供借鑒與參考。

　　二、自閉癥兒童DTT與PRT干預模式的共同的理論與操作技巧

　　DTT是由教學(xué)者主導一切的教學(xué)方法，它為自閉癥兒童創(chuàng )造一個(gè)高結構化、封閉式的學(xué)習環(huán)境，旨在通過(guò)一對一的行為訓練模式，改善自閉癥兒童的障礙癥狀，比如增加自閉癥兒童的社交中的目光對視、增強表達能力、動(dòng)作模仿能力、提高用正確的方式表達需求等。DTT干預模式包括指令、反應(輔助）、強化、停頓4個(gè)基本的元素。教學(xué)者指令發(fā)出后，兒童出現正確反應立即給予強化，然后停頓，預示著(zhù)一個(gè)回合的結束。如果在指令發(fā)后個(gè)案出現錯誤反應，停頓，然后進(jìn)入下一個(gè)回合：重新發(fā)指令→反應→強化→停頓。如果兒童在指令發(fā)出后3秒鐘沒(méi)有反應就認為是無(wú)反應，立刻重復指令，如果仍然失敗，第三次發(fā)出指令后則立刻給予輔助[4]。DTT可以幫助孩子注意到刺激，使教學(xué)者和兒童刺激與反應之聯(lián)系，是干預自閉癥兒童問(wèn)題行為行之有效的策略。雖說(shuō)PRT是一種源自DTT但又不同于DTT的對自閉癥兒童教育干預的新方法，但DTT與PRT干預模式有共同的理論基礎，它們的核心原理是：以操作制約的方法去改變兒童的行為問(wèn)題，根據兒童的能力水平確立學(xué)習目標，并為其設計教學(xué)情境和選定強化物，通過(guò)適當的干預措施來(lái)建立新的適應行為，消除或改善問(wèn)題行為。DTT與PRT共同的理論基礎與操作技巧：

　?。ㄒ唬〥TT與PRT干預模式的共同的理論元素

　　DTT與PRT通常采取小步驟教學(xué)的方法，把具體的教學(xué)目標分解出一個(gè)個(gè)小的教學(xué)片段，單獨訓練，最后將分解的行為片段進(jìn)行鏈接，形成一個(gè)完整的行為，這個(gè)過(guò)程也可稱(chēng)之為“行為鏈接”（LinkingOrChanging）的過(guò)程。DTT與PRT干預模式通常采用反復訓練、塑造以及強化訓練者動(dòng)機的教育方式[5]。

　　（二）DTT與PRT有共同的操作技巧

　　1．指令

　　指令是主體誘發(fā)客體做出反應的刺激。指令可分為語(yǔ)言指令和非語(yǔ)言指令。語(yǔ)言指令，即讓孩子做什么事情時(shí)說(shuō)的簡(jiǎn)潔的話(huà)語(yǔ)，比如“坐下”，“手放下”等，這是最常用的一種指令；非語(yǔ)言指令，在不能進(jìn)行言語(yǔ)溝通的情況下常用的一種指令，比如手勢、圖片、示范動(dòng)作等。自閉癥兒童由于生理和心理原因，外界刺激進(jìn)入到大腦以后不能進(jìn)行有效地加工，因此，教學(xué)者發(fā)指令時(shí)要注意語(yǔ)言簡(jiǎn)明、扼要、突出重點(diǎn)，教學(xué)者的聲音要大且自信以確保兒童能接收到，做出我們所期望的反應。其次，指令要適合兒童的接受能力。要根據個(gè)案的接受能力，從易到難，從簡(jiǎn)單到復雜。要避免重復指令，因為重復指令是一種指令無(wú)效性的表現，也是很多教學(xué)者新手最容易出現的錯誤[6]。

　　2．反應

　　教學(xué)者發(fā)出指令后要給兒童一定的反應思考時(shí)間。等待的過(guò)程是期待兒童獨立做出反應的過(guò)程。而對指令的重復，是剝奪了兒童的反應思考時(shí)間，干擾了兒童的信息加工過(guò)程。指令的有效性強調反應是功能性的反應。例如：當你喊兒童的名字時(shí)，兒童的回答可是“哎”，也可是指令后的眼神對視。指令訓練，不僅可以幫助自閉癥兒童理解語(yǔ)言，更重要的是能夠使他們明白指令是自己和別人發(fā)生關(guān)系的信號，并對別人的指令做出相應的功能性的反應。如果兒童在指令發(fā)出后3秒鐘沒(méi)有反應就認為是無(wú)反應，立刻重復指令。如果兒童仍然沒(méi)有反應，第三次發(fā)出指令后則立刻給予輔助。

　　3．強化

　　當兒童對指令做出正確反應后，我們要及時(shí)給予強化。所謂強化指，的就是對一種行為的肯定或否定的后果（獎勵或懲罰），它至少在一定程度上會(huì )決定這種行為在今后是否重復發(fā)生。強化的種類(lèi)有內強化和外強化兩類(lèi)，內強化是源自孩子本身的獎勵性刺激，比如孩子的興趣、愿望等；外強化是有源自孩子本身以外的刺激，比如游戲、食物的滿(mǎn)足。教育干預中常用的強化方式有兩種：正強化和負強化。正強化就是通過(guò)獎勵性刺激，促進(jìn)正向行為的增加以達到幫助孩子體驗到與人交往的愉快，建立自信、體驗成就感的目的。負強化就是通過(guò)移去孩子不喜歡的刺激物，促進(jìn)正向行為的增加以達到幫助自閉癥兒童建立是非感，增強其自我控制能力的目的[7]。

　　4.停頓

　　結果出現后，下一個(gè)回合開(kāi)始前，要稍微暫停幾秒鐘。作用是：使兒童對剛才的反應與結果的關(guān)系有一個(gè)記憶的過(guò)程；給干預者一個(gè)思考的時(shí)間，思考上一個(gè)回合個(gè)案的反應以決定下一個(gè)回合如何處理；區別兩個(gè)回合，使得對下一個(gè)指令更加清晰的判斷。

　　三、自閉癥兒童DTT與PRT干預模式的不同之處

　　PRT是一種源自DTT但又不同于DTT的對自閉癥兒童教育干預的新方法，它在近三十年的實(shí)踐中PRT又汲取了發(fā)展心理學(xué)、認知心理學(xué)和情景教育方法的有關(guān)內容,在理論方面的特色，在操作方面也有其獨到之處：

　　（一）PRT在自然情境中執行DTT

　　DTT是由教學(xué)者主導一切的教學(xué)方法，為自閉癥兒童創(chuàng )造一個(gè)高度結構化的學(xué)習情境，其類(lèi)化效果較差。與DTT不同的是，PRT是以?xún)和癁橹鲗У?，強調通過(guò)自然情境（家庭環(huán)境、學(xué)校以及社區環(huán)境）以及提高動(dòng)機來(lái)幫助自閉癥兒童習得關(guān)鍵性技能，進(jìn)行多重線(xiàn)索的分辨，并融入對自然事件的反饋，引導兒童以主動(dòng)方式提升自我能力，進(jìn)而促進(jìn)泛化，以應對真實(shí)的生活情境[8]。在實(shí)際教學(xué)中，教學(xué)者要根據情況需要創(chuàng )設自然情境，例子：自閉癥兒童想要玩他喜歡的玩具時(shí)，這時(shí)干預者要故意把他喜歡的玩具放在他可望不可及的地方，這時(shí)干預者裝作做其他事情，等待個(gè)案尋求幫助，只有個(gè)案開(kāi)口尋求幫助時(shí)，干預者才能把玩具給他玩，以此來(lái)提高自閉癥兒童的主動(dòng)表達要求的能力。

　?。ǘ㏄RT要求尊重兒童興趣

　　DTT是教學(xué)者主導一切的訓練方法，自閉癥兒童在訓練過(guò)程中完全處于被動(dòng)狀態(tài)，兒童沒(méi)有或者很少有選擇自己感興趣的物品或訓練活動(dòng)的權利。在PRT訓練中，強調是以?xún)和癁橹鲗?，是由教學(xué)者和兒童共同選擇符合兒童興趣的、能夠激發(fā)動(dòng)機的物品和訓練活動(dòng)，而不是按照已經(jīng)設定好的課程強行對兒童進(jìn)行訓練，更關(guān)注兒童內部的需求[9]。兒童感興趣的物品或活動(dòng)才能夠激發(fā)兒童參與訓練的動(dòng)機，以主動(dòng)的方式回應外界的刺激，融入對自然的反饋，引導兒童以主動(dòng)的方式提升自我能力。

　　（三）PRT強調家庭的參與

　　傳統的DTT對自閉癥兒童的干預，一般是由經(jīng)過(guò)訓練的專(zhuān)業(yè)人來(lái)操作的，干預兒童的整個(gè)過(guò)程自閉癥兒童家長(cháng)所能做的少之又少。自閉癥兒童家長(cháng)的參與是至關(guān)重要的，因為他們比較了解自己的孩子，且想要孩子進(jìn)步的動(dòng)機水平也較高，又是自閉癥兒童預后的重要決定因素之一。所以在自閉癥兒童的干預過(guò)程中家長(cháng)的參與必不可少。PRT是為了對自閉癥兒童家長(cháng)進(jìn)行ABA培訓而設計發(fā)展出來(lái)的，PRT注重干預過(guò)程中家長(cháng)的作用，所以凱格爾強調,PRT不僅要注重專(zhuān)業(yè)人員對自閉癥兒童的教育,而且也要注重專(zhuān)業(yè)人員對兒童家長(cháng)進(jìn)行有關(guān)教育方法的訓練。在干預方案的制訂方面，也有家長(cháng)的參與，不僅要制訂關(guān)于兒童的具體發(fā)展目標，同時(shí)也要制訂出有關(guān)自閉癥兒童家長(cháng)的具體培訓目標。家長(cháng)的參與，是干預自閉癥兒童的國際趨勢，也有很多典型的例子，比如吉爾利特（Gillett)和勒布朗（LeBlanc)等研究者先對家長(cháng)進(jìn)行PRT干預模式的培訓，然后由家長(cháng)應用PRT訓練自閉癥兒童的語(yǔ)言和游戲技能[6].凱格爾等人對自閉癥兒童家長(cháng)進(jìn)行為期一周的集中式的PRT訓練，然后由其在家庭自然情境中對兒童進(jìn)行干預[10]。

　　（四）PRT注重關(guān)鍵性行為的訓練

　　Koegel根據行為心理學(xué)關(guān)于行為群(ResponseClasses)和行為泛化(ResponseGeneralization)的理論,提出對自閉癥兒童的教育,要著(zhù)重于關(guān)鍵性行為(PivotalResponse)的訓練,因為對關(guān)鍵性行為的掌握有可能擴展到該行為群中的其他技能上去，這樣兒童的總體能力就會(huì )提升上去。PRT干預的首要目標是關(guān)鍵性行為，訓練的重點(diǎn)應該放在溝通上。Koegel的研究發(fā)現，自閉癥兒童應掌握的關(guān)鍵性技能主要包括四個(gè)領(lǐng)域[11]：

　　1．學(xué)習動(dòng)力。這里我所強調的是自閉癥兒童普遍缺乏與他人溝通與交往的動(dòng)力，主要體現在許多自閉癥兒童都缺乏學(xué)習語(yǔ)言和技能的動(dòng)力。如能培養起他們的學(xué)習動(dòng)力,語(yǔ)言能力也會(huì )相應的提高，溝通與交往的能力自然也會(huì )提高，社會(huì )適應的能力的也會(huì )提高，環(huán)環(huán)相扣。

　　2．注意力。相關(guān)的比較研究認為（Schaffer，1984），大多數自閉癥兒童表現出定向發(fā)射的遲鈍，缺乏對一這對的指向和集中，注意的組織和維持作用差，也不能產(chǎn)生共同注意[12]。自閉癥兒童在注意方面的表現往往是比較矛盾的，有時(shí)對外界的刺激表現出漠不關(guān)心，比如拒絕和父母擁抱和親吻，對他人的微笑和夸贊表現出無(wú)動(dòng)于衷及缺乏同情心，對周邊發(fā)生的事情麻木不仁等待；有時(shí)過(guò)度專(zhuān)注于物體的部分特征，比如，在玩玩具汽車(chē)時(shí)，有的兒童只注意玩具汽車(chē)的顏色，有的過(guò)度關(guān)注于玩具汽車(chē)的部分特征（比如，汽車(chē)方向盤(pán)或輪子）。對兒童注意力的訓練，既要訓練他們對人的情感（喜怒哀樂(lè )）的注意，也要訓練他們對物品的總體特征和部分特征的注意，這樣對自閉癥兒童的社會(huì )交際能力的提升及刻板行為的改善有很大的幫助。

　　3．自我控制能力。大多自閉癥兒童伴有情緒與行為特征，尤其是喪失語(yǔ)言功能的自閉癥兒童，他們的情緒與行為有其功能和動(dòng)機，自閉癥兒童作出挑戰性的情緒與行為大多表達某種需求、身體不適、拒絕物品或要求的方式，這種情緒與行為的發(fā)生一般有一定的情景、時(shí)間和地點(diǎn)。對自閉癥兒童自我控制能力的培養，重點(diǎn)不在“控制”，在于自我管理。自我控制能力始于自我的觀(guān)察能力，通過(guò)教育訓練，自閉癥兒童可以根據外界刺激學(xué)會(huì )對自己的行為被肯定與否定的初步判斷，并逐漸形成情緒與行為的自我管理能力。自閉癥兒童一旦形成了自我控制能力，會(huì )大大改善他的情緒與行為的表達能力，直接提升他的社會(huì )交往能力。

　　4．自我主動(dòng)。由于在社交方面存在質(zhì)的缺陷，自閉癥兒童普遍缺乏主動(dòng)發(fā)起社交互動(dòng)的能力。教他們學(xué)著(zhù)主動(dòng)發(fā)起社交互動(dòng)，比如，訓練他們根據他人興趣主動(dòng)提出問(wèn)題。有些自閉癥兒童也刻板地重復某個(gè)問(wèn)題，但他沒(méi)有溝通的愿望，不具有實(shí)際意義，因此訓練自閉癥兒童根據他人興趣能夠主動(dòng)提出問(wèn)題，也是提升與他人溝通能力關(guān)鍵。

　?。ㄎ澹㏄RT充分運用自然強化物

　　強化物按照其屬性分一般強化有三類(lèi)：生理性強化物（包括食品、飲料、游戲活動(dòng)、感統刺激等）、社會(huì )性強化物（夸獎、微笑、親吻、擁抱等與人有關(guān)的社會(huì )性行為）、自然性強化物（使兒童的行為在行為的自然后果中得到獎勵）。生理性強化物是強化自閉癥兒童正向行為，滿(mǎn)足其生理需求的強化物，這種強化物不具有分享性，且它的有效時(shí)間比較短暫；社會(huì )性強化物，這種強化物更高一級，能滿(mǎn)足自閉癥兒童的精神需求，具有溝通性和分享性，比如微笑、擁抱、親吻具有溝通性，娛樂(lè )性活動(dòng)則兼具溝通性和分享性；自然性強化物是在實(shí)際生活中行為的自然后果得到獎勵，比如，自閉癥兒童想要喝水，但是水杯放在他夠不著(zhù)的地方，這時(shí)他就主動(dòng)向你求助（語(yǔ)言或行為），他得到的強化物就是你的幫助。這種強化最能建立行為與環(huán)境間的功能性關(guān)系，情景類(lèi)化比較強，這種強化物之所以在PRT干預模式中得到充分運用，就是因為PRT干預模式強調在自然情景中執行。

　　實(shí)證研究表明,以上領(lǐng)域是自閉癥兒童的重要問(wèn)題所在,而自閉癥兒童通過(guò)干預后在這些領(lǐng)域中所取得的進(jìn)步,完全有可能泛化或影響其它領(lǐng)域的技能和行為[13]。

　　四、PRT干預模式的評析

　　PRT作為一種注重實(shí)效驗證的自閉癥干預模式，它的理論基礎仍然是行為主義理論。PRT干預模式雖然運用了類(lèi)似ABA的步驟，但是PRT并非是對DTT的機械繼承，它更強調學(xué)生的興趣、家長(cháng)的參與、干預模式的情景化等，家長(cháng)和干預者與自閉癥兒童進(jìn)行互動(dòng)的瞬間都可以成為應用PRT技術(shù)的機會(huì )。PRT干預模式是對DTT模式的繼承與發(fā)展，二者是相融相通的，沒(méi)有截然的分界線(xiàn)，更不存在矛盾與對立。所以自閉癥干預者要避免一味的追求新穎，而脫離了ABA的理論基礎，脫離行為主義理論基礎的PRT干預模式無(wú)疑于空中樓閣。PRT干預模式在實(shí)際操作中會(huì )遇到以下幾個(gè)問(wèn)題：

　?。ㄒ唬㏄RT干預模式強調關(guān)鍵性技能的訓練，關(guān)鍵性技能的獲得會(huì )影響到自閉癥兒童其他技能的發(fā)展，從而會(huì )提升自閉癥兒童總體能力。這會(huì )使一些自閉癥干預者誤認為，關(guān)鍵性技能對其他技能的影響完全是自動(dòng)的，從而忽略了其他技能的訓練。關(guān)鍵性技能對自閉癥兒童的其他的技能只是起來(lái)輔助的作用，并非起決定作用，更不是因果效應。

　?。ǘ㏄RT干預模式要求在自然情景中執行，這就意味著(zhù)，干預者之前的那一套事先安排的好，結構化的教學(xué)模式被打破，要根據兒童的興趣為主導，干預者大多是起輔助和配合的作用，要根據兒童的興趣隨時(shí)拿出教學(xué)方案，對教學(xué)者的教學(xué)技巧要求比較高，要有很高的處理教學(xué)事件的能力，對教學(xué)者新手來(lái)說(shuō)更是一種挑戰。

　?。ㄈ┤菀鬃呦騼蓚€(gè)極端。DTT干預模式是非常結構化，教學(xué)者主導一切的教學(xué)方法，教學(xué)者為安排好一切，自閉癥兒童只是聽(tīng)眾指令就行。PRT是要求以?xún)和呐d趣為導的，教學(xué)者要根據兒童的興趣來(lái)組織教學(xué)，在教學(xué)過(guò)程中，很容易出現什么都由著(zhù)兒童的極端。教學(xué)者對教學(xué)過(guò)程還是要有一定的控制，比如，教學(xué)者要盡量參與到兒童活動(dòng)中去，與他分享活動(dòng)的快樂(lè )，并加入一些語(yǔ)言的描述，盡而來(lái)增加對兒童的語(yǔ)言刺激和提高社交能力。如果兒童的活動(dòng)只是單純刻板行為或者自我刺激，那么教學(xué)者要立馬中斷兒童的行為，如把兒童的注意力和興趣轉移到有意義的活動(dòng)上。

　　自閉癥PRT干預模式機械主義逐漸淡化，兒童的興趣和意識功能得到越來(lái)越多的重視。PRT不再僅僅關(guān)注于外顯行為的改變，而是轉向對兒童內部需求的重視。我國自閉癥研究近年來(lái)取得一定的發(fā)展，但是自閉癥的評估體系與干預模式十分單一，缺乏綜合性的評估體系和系統的干預方法。PRT對我國自閉兒童的評估和干預方法具有借鑒價(jià)值。應用PRT在家庭生活和游戲活動(dòng)等自然情境下，開(kāi)展自閉癥譜系障礙兒童的系統和密集訓練，是自閉癥干預模式的新方向。